Simulación en la adquisición de competencias clínicas para atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma, en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja, periodo septiembre 2013 - febrero

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UNIVERSIDAD TECNICA PARTICULAR DE LOJA LA UNIVERSIDAD CATOLICA DE LOJA ÁREA BIOLÓGICA Y BIOMEDICA TITULO DE MÉDICO “Simulación en la adquisición de competencias clínicas para atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma, en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja, periodo septiembre 2013 - febrero 2014” TRABAJO DE TITULACIÓN AUTORA: Vivar Jaramillo, María Salomé DIRECTOR: Vite Valverde, Andy Paul, Dr. LOJA – ECUADOR 2016 APROBACION DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÒN. Doctor. Andy Paul Vite Valverde. DOCENTE DE LA TITULACIÓN De mi consideración: El presente trabajo de titulación: “Simulación en la adquisición de competencias clínicas para atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma, en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja, periodo septiembre 2013 - febrero 2014” realizado por: Vivar Jaramillo María Salomé; ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo Loja, Septiembre de 2016. f) ii DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS Yo, Vivar Jaramillo María Salomé declaro ser autora del presente trabajo de titulación: “Simulación en la adquisición de competencias clínicas para atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma, en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja, periodo septiembre 2013 - febrero 2014” de la Titulación de médico, siendo Dr. Andy Paul Vite Valverde director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado o trabajos de titulación que se realicen con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”. f) Autora: Vivar Jaramillo, María Salomé Cédula: 1104522824 iii DEDICATORIA: El presente trabajo de fin de titulación, que para mí representa una meta cumplida lo dedico a mi hija Valentina que es mi fuerza, mi motor, mi impulso y lo que me mantuvo firme y decidida a lo largo de este difícil camino. María Salomé iv AGRADECIMIENTO A DIOS, quien me dio perseverancia, paciencia y fortaleza para cumplir con esta meta propuesta A mis padres que me brindaron su apoyo, ayuda incondicional, me guiaron siempre por el camino correcto y por toda la confianza depositada en mí. A los integrantes del cuerpo docente de la Universidad Técnica Particular de Loja, de la Titulación de Medico quienes me han sabido orientar a lo largo de mi trayectoria estudiantil María Salomé v ÍNDICE DE CONTENIDOS Páginas CARÁTULA I APROBACIÒN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE TITULACION II DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS III DEDICATORIA IV AGRADECIMIENTO V ÍNDICE DE CONTENIDOS VI-VIII RESUMEN 1 ABSTRACT 2 CAPITULO I CONCEPTOS GENERALES DE EDUCACION VIRTUAL Y PRECENCIAL 3 1.1. DIMENSIÓN ESPACIO – TEMPORAL. 5 1.2. MEDIOS DE COMUNICACIÓN UTILIZADOS. 5 1.3. DEPENDENCIA DEL ESTUDIO. 5 1.4. CONTENIDOS DEL CURSO. 1.5. RELACIÓN PROFESOR/ TUTOR – ALUMNO. CAPITULO II 5 OBJETIVOS Y METODOLOGIA DE EVALUACIONLIIHIOIO 5 9 2.1 OBJETIVOS 10 2.1.1 OBJETIVO GENERAL: 10 2.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 10 2.2 METODOLOGÍA 11 CAPITULO III 14 RESULTADOS 3.1 RESULTADOS GENERALES: 15 3.2 RESULTADO 1: 17 3.3 RESULTADO 2: 19 vi 3. 4 RESULTADO 3. 22 DISCUSIÓN 25 CONCLUSIONES 27 RECOMENDACIONES 28 BIBLIOGRAFÍA 29 ANEXOS 31 vii ÍNDICE DE TABLAS Páginas Tabla N° 3 Estudiantes aprobados y reprobados modalidad presencial 15 Tabla N° 4 Estudiantes aprobados y reprobados modalidad virtual. 16 Tabla N° 1 Actividades del grupo presencial 17 Tabla N° 2 Actividades del grupo virtual 18 Tabla N° 5 Calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo presencial en el taller de Atención de Puerperio Inmediata y Signos de Alarma Tabla N° 6 (Título) Calificaciones obtenidas por los estudiantes del 19 grupo virtual en el taller de Atención de Puerperio Inmediata y Signos 20 de Alarma Tabla N° 7 Comparación de puntaje obtenido entre el grupo presencial y virtual en la evaluación del taller Atención de Puerperio Inmediato y 21 Signos de Alarma Tabla N° 8 Calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo presencial en el ECOE final del taller de Atención de Puerperio Inmediata y Signos de Alarma Tabla N° 9 Calificaciones obtenidas por los estudiantes del grupo virtual en el ECOE final del taller de Atención de Puerperio Inmediata y Signos de Alarma Tabla N° 10 Comparación de puntaje obtenido entre el grupo presencial y virtual en la evaluación del taller Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma viii 22 23 24 RESUMEN EJECUTIVO El presente trabajo de fin de titulación se lo desarrollo con el fin de evaluar cual método de enseñanza, presencial o virtual brinda mejores resultados tanto a corto como a largo plazo en una muestra de 59 estudiantes, para esto se utilizó como método de recolección de datos la evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE), se dividió la muestra en dos grupos, el grupo A al que se le impartió el conocimiento de forma presencial, y al grupo B que se lo hizo de forma virtual usando como herramienta el entorno visual de aprendizaje (EVA) se aplicó ECOE ambos grupos luego de impartir el taller y al terminar el ciclo con el fin de evaluar la huella de memoria. En las dos evaluaciones realizadas se observó que la modalidad presencial brinda mejores resultados que los obtenidos por los estudiantes de la modalidad virtual además se observaron notables diferencias en cuanto al número de ventajas y desventajas presentadas en ambas modalidades de enseñanza concluyendo claramente que en cuanto a la adquisición de la competencia clínica evaluada la modalidad presencial es más eficaz PALABRAS CLAVE: Virtual, Presencial, ECOE -1- ABSTRACT This work was developed in order to assess which method of teaching whether classroom instruction or virtual provides better results in both the short and long term in a sample of 59 students, for this was used as a method of collecting data the objective structured clinical assessment (ECOE), the sample was divided into two groups, group A knowledge imparted by classroom and group B did virtually using the visual learning environment (EVA) ECOE was applied both groups after the workshop and at the end ot the cycle in order to evaluate the memory footprint. In the two assessments at end of workshop and end of the cycle was observed that the classroom instruction modality provides better results than those obtained by students in the virtual mode also notable differences were observed in number of advantages and disadvantages presented in both forms of teaching as clearly concluded that the acquisition of clinical competence assessed the classroom instruction modality is the most effective KEYWORDS: Virtual, classroom instruction, ECOE -2- CAPITULO I CONCEPTOS GENERALES DE EDUCACION VIRTUAL Y PRECENCIAL -3- A la hora de elaborar un plan de estudios, además de delimitar la estructura y contenidos del programa formativo que va constituir el marco de referencia de una titulación, deberemos precisar los procedimientos metodológicos que van a orientar los procesos de enseñanza aprendizaje. Ello implica que, una vez establecidas las competencias que debe adquirir un alumno en relación con las materias o contenidos formativos específicos, deberemos establecer las actividades y experiencias que debe realizar para alcanzar las mismas como resultados de su proceso de aprendizaje. La elaboración de un programa formativo implica también precisar los métodos y procedimientos a través de los cuales los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes propuestos. (Díaz, 2009) La enseñanza tradicional de la medicina clínica se ha basado en la ‘clase magistral’, donde el profesor expone al alumno un tema y éste recoge información en forma de apuntes, y, ocasionalmente, utiliza libros. A veces se le ofrece un apoyo iconográfico que visualiza de modo fugaz durante la clase, sin que se evalúe. Las prácticas clínicas eran limitadas y no sistematizadas para la enseñanza de habilidades clínicas (Beard Kapleusz, 2002) Durante el último siglo los sistemas de información han logrado impactar de manera positiva en la sociedad, debido a la optimización de tiempos, espacios y recursos superando en algunos aspectos las limitaciones físicas que impidan una globalización debido a esto se ha impulsado de manera más eficaz los diferentes procesos culturales, sociales, económicos y sobretodo educativos de todo el mundo a partir de los sistemas de información. Dentro de la perspectiva a nivel mundial se ha contemplado mucho la modernización del sistema educativo usando como herramienta el aprendizaje virtual teniendo como objetivo claro facilitar el proceso de aprendizaje pero con esto se crean muchas interrogantes acerca de si la formación virtual aporta los mismos beneficios que la formación presencial, si ofrece calidad pedagógica, si es adecuada para transmitir determinados conceptos, si estos se asimilan o no, si llega a tener un valor profesional, etc. Por eso es necesario entender claramente a que nos referimos cuando hablamos de educación virtual o presencial y comprender las principales diferencias o similitudes que existe entre estos dos métodos -4- 1.1. Dimensión espacio – temporal.  Presencial: En el desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje el alumno y el profesor se encuentran en la misma dimensión espacio–temporal. El aprendizaje se desarrolla a través de clases, tutorías dirigidas, etc.  Virtual: El profesor y el alumno no se encuentran en la misma dimensión espaciotemporal, proporcionando una gran autonomía geográfica y temporal. La enseñanza se realiza a través del trabajo exploratorio de los propios alumnos que adquieren un comportamiento activo en el proceso de aprendizaje. 1.2. Medios de comunicación utilizados.  Presencial: Se establecen procesos de comunicación verbal y no verbal entre el alumno y el profesor. El uso de los medios se encuentra limitado.  Virtual: Se sustituyen los elementos tradicionales por otros medios: grabaciones sonoras, imágenes y vídeos, correo electrónico, mensajería interna, foros de discusión, etc. Las TIC constituyen, en este sentido, una herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje mediante una mayor disponibilidad de materiales y mejora de acceso a fuentes de información, proporcionando comunicaciones tanto síncronas como asíncronas. 1.3. Dependencia del estudio.  Presencial: El tiempo, el lugar y el ritmo de aprendizaje son rígidos y vienen marcados por el plan de trabajo de la acción formativa.  Virtual: El estudiante gestiona el tiempo, el lugar y ritmo de aprendizaje. Se lleva a cabo un aprendizaje autónomo, con la orientación del tutor, que asume un papel de orientador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.4 Contenidos del curso.  Presencial: Contenidos estáticos. Enseñanza homogénea.  Virtual: Se caracteriza por una rápida y permanente actualización de los contenidos y su rápida difusión entre los alumnos a través de los medios electrónicos. Así, permite mayor individualización y adaptación de los contenidos a las necesidades reales de los alumnos. 1.5. Relación profesor/ tutor – alumno.  Presencial: El profesor tiene la función de enseñar.  Virtual: Se produce una mejora de la comunicación entre profesores y alumnos, ya que disponen de diversas vías para ello, consiguiendo, además, una enseñanza más -5- personalizada. El profesor adquiere las funciones de tutor y de planificador de la formación. Es muy importante su nueva función de motivación de los alumnos (López, 2007) Con el fin de despejar dichas interrogantes la Universidad Técnica Particular de Loja dentro de su intención formativa ha contemplado la implementación de una plataforma virtual como medio de aprendizaje con el fin de comparar cuál de los dos métodos de enseñanza brinda mejores resultados en la adquisición de competencias clínicas para emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma tanto a corto como a largo plazo, para esto se llevó a cabo un estudio de tipo observacional con una muestra de 59 estudiantes matriculados en la titulación de Medico de la Universidad Técnica Particular de Loja, este grupo a su vez se lo dividió en un grupo presencial A y un grupo virtual B, utilizando para ambos grupos material didáctico de apoyo que consistió en una guía didáctica y un video explicativo. Ambos grupos fueron evaluados mediante ECOE tanto al final del taller como al final del ciclo. ECOE -Evaluación Clínica Objetiva y Estructurada- propuesta por Harden y Gleeson en 1979 es un formato de prueba en el que se pueden incluir diferentes métodos evaluativos. El formato básico consiste en que los candidatos roten por un circuito de estaciones secuenciales en el que se les solicita que realicen una variedad de diferentes habilidades. En muchas de estas estaciones se utilizan Pacientes Simulados estandarizados, casos por ordenador, maniquíes, pruebas complementarias (ECG, RX, analítica, etc.), preguntas de respuesta múltiple o corta relacionadas con los casos, entre otras. (Martínez, 2009) En la prueba ECOE están incluidas las siguientes competencias clínicas: Habilidades clínicas básicas: Anamnesis, Exploración física. Comunicación Habilidades técnicas Manejo de las situaciones (diagnósticas, terapéuticas y de seguimiento) Atención a la familia Habilidades preventivas. Este tipo de prueba debe reproducir con la máxima exactitud posible la situación real a la que se enfrenta el médico a diario. Para conseguirlo, se han utilizado los siguientes -6- instrumentos: Pacientes simulados estandarizados.- Los pacientes simulados estandarizados son actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. Se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble, estandarizado, evitando las palabras técnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. También se les puede entrenar para que simulen hallazgos en la exploración física, como dolor cuando el médico explore una zona determinada, ruidos respiratorios o déficits neurológicos, por ejemplo. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras el encuentro paciente-candidato se realiza. Los evaluadores son profesores que evalúan las competencias de los participantes de manera justa asegurando en todo momento su imparcialidad y una total reproducibilidad. Preguntas abiertas con respuesta corta.- Son preguntas abiertas de respuesta corta relacionadas con una situación clínica específica. Permiten evaluar conocimientos y habilidades de manejo relacionadas con una situación clínica específica que se presenta previamente, permiten evaluar conocimientos y habilidades de manejo. Estas preguntas, convenientemente estructuradas, nos permiten evaluar también otros aspectos de aplicación clínica como: la capacidad de jerarquización de problemas, planificación de exploraciones, tratamiento a seguir, etc. Pueden complementar una prueba con maniquíes o con imágenes, mayor sensibilidad en toma de decisiones y resolución de problemas Maniquíes: Sirven casi exclusivamente para valorar habilidades técnicas concretas, como reanimación cardiopulmonar, intubación, punciones, práctica de suturas, etc. Son armazones de figura humana o de una parte del cuerpo humano. Sirven para valorar las habilidades técnicas concretas (Martínez, 2009) En este caso la prueba consta de veinte ítems y se califica si el estudiante cumple o no cumple con la competencia clínica evaluada -7- El aprendizaje basado en competencias pretende asegurar que los estudiantes adquieran aquellos conocimientos, habilidades y actitudes importantes tanto con relación a lo que se está estudiando como a las transiciones para las que se preparan. Hay que señalar que la evaluación de las competencias alcanzadas por el estudiante no tan sólo tiene el punto de vista de la evaluación de los resultados individuales del aprendizaje, sino que también adopta el punto de vista institucional, es decir, la calidad de una institución está asociada al grado en el que consigue que sus graduados sean competentes en aquello descrito en el perfil de formación. -8- CAPITULO II OBJETIVOS Y METODOLOGIA DE EVALUACION -9- 2.1 Objetivos 2.1.1 Objetivo general: Implementar talleres de simulación para emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma, mediante la metodología de enseñanza virtual y presencial con la finalidad de evaluar la huella de memoria en la competencia clínica 2.1.2 Objetivos específicos: Diseñar el material didáctico para enseñanza con simulación en las modalidades presencial y virtual en atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma. Comparar la competencia clínica adquirida través de tutoría virtual versus presencial mediante ECOE en atención de emergencias obstétricas, Atención de Puerperio Inmediato y Signos de Alarma. - 10 - 2.2 Metodología Tipo de estudio: Según el tipo de análisis es un estudio descriptivo, prospectivo, con diseño cuantitativo y el enfoque transversal Universo: Conformado por estudiantes de medicina de 9° ciclo de las muestras se realizaron en el laboratorio de Ciencias Naturales de la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el municipio de Escobedo, Nuevo León en el periodo de enero de 2009 a julio de 2010. 3.1. Material de Laboratorio Se utilizó el material de uso común en la mayoría de los laboratorios con algunos equipos especializados entre los que se mencionan a continuación: termociclador, microcentrífuga, cámara de electroforesis, fuente de poder, transiluminador de luz UV, cámara digital, horno de microondas, congelador, micropipetas, puntillas para micropipeta, contenedor de hielo seco, termómetro, sanitas estériles, tubos de centrifuga de 0.2 ml, 0.5 ml y 1.5 ml, agarosa, buffer TBE 0.5 X (trisma base, ácido bórico y EDTA pH 8), agua destilada, buffer de carga (0.25 % azul de bromofenol, 0.25 % xilencianol y 30 % glicerol en agua), bromuro de etidio 10 mg/ml, buffer de PCR 5 X, MgCl2 25 mM (Promega), desoxinucleótidos trifosfatados 2.5 mM (Promega), primers (MWG), Go Taq DNA polimerasa 5u/µl (Promega, U. S. A.) y agua grado Mili-Q (Sigma Aldrich). 14 3.2. Material de Campo El material que se utilizó para el muestreo es similar al que usan los técnicos de la SAGARPA en la campaña nacional de detección de HLB: bolsas de plástico, bolsas de papel, bolígrafo, lápiz y marcadores permanentes, cámara fotográfica digital, cloralexMR al 2 %, guía ilustrada de síntomas del HLB, hojas de papel, hielera, lupa, tabla de apoyo, tijeras de poda, toallas de papel y formatos para toma de datos (SAGARPA, 2008). 3.3. Evaluación de Primers y Condiciones de Reacción para la Amplificación de “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” Se adecuó la técnica PCR para la identificación del agente causal de HLB con ADN positivo utilizando primers específicos reportados en la literatura con los cuales se amplifican diferentes regiones de ADN de las bacterias (Cuadro 1). Como controles positivos de las bacterias “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” se utilizó ADN precipitado en etanol, el cual se obtuvo de muestras de cítricos enfermas procedentes de E.U., también se utilizaron clonas de E. coli con el gen 16S del ADN ribosomal y con el gen rplAJ del operón , de cada una de las bacterias. Adicionalmente se utilizó tejido de Kumquat (Fortunella sp) infectado con “Ca. L. asiaticus” mantenido en invernadero de Valencia, España, además de tejido 15 de cítricos positivo a “Ca. L. asiaticus” de los estados de Yucatán y Jalisco, México, proporcionado por la Dirección General de Sanidad Vegetal de la SAGARPA. Cuadro 1. Secuencias de primers usados para la amplificación de los agentes causales del HLB y el control interno de ADN. Primer Secuencia Especificidad Tm (°C) OL1 5’-tct gtt ttc ttc gag gtt ggt gag-3’ L. asiaticus 70 OL2 5’-acc gca aga ctc ctt acc agg aag-3’ L. asiaticus 74 GB1 5’-aag tcg agc gag tac gca agt act-3’ L. americanus 63 GB3 5’-cca act taa tga tgg caa ata tag-3’ L. americanus 56 Oi1 5’-gcg cgt atg caa tac gag cgg ca-3’ L. asiaticus 66 Talla espera da (pb) 563 Referencia 1027 Teixeira et al. (2005) 1160 L. africanus Oi2c 5’-gcc tcg cga ctt cgc aac cca t- L. asiaticus Jagoueix et al. (1994) 66 L. africanus HungF 5’-cac cga aga tat gga caa ca-3’ L. asiaticus 58 HungR 5’-gag gtt ctt gtg gtt ttt ctg-3’ L. asiaticus 59 HLB-65 5’-tcc tga gaa tta cac aca aac-3’ L. asiaticus 57 HLB-66 5’-tct aag tct atc ctg taa ccc-3’ L. asiaticus 59 A2 5’-tat aaa ggt tga cct ttc gag ttt-3’ L. asiaticus 58 L. africanus J5 5’-aca aaa gca gaa ata gca cga aca a-3’ L. asiaticus 226 Hung et al. (2004) 1100 Tatineni et al. (2008) 703 Las Hocquellet 669Lam et al. (2000) 807 Bastianely 60 L. africanus Omp1218f 5’-tat cat ggc cac ggg tta tt-3’ L. asiaticus 58 Omp2025r 5’-cac gcg gac cta tac cct ta-3’ L. asiaticus 62 Lib16S01F 5’-ttctacgggataacgcacgg-3’ 16S bacterias 62 Lib16S01R 5’-cgtcagtatcaggccagtg-ag-3’ 16S bacterias 65 16S sent 5’-tga gaa tgg ata aga ggc tc-3’ 16S cloroplast 58 16S anti 5’-tgt tgt tcc cct ccc aag gg3’ 16S cloroplast 64 16 et al. (2005) 580 Liefting et al. (2009) 315 Todos los primers fueron sintetizados en la compañía Eurofins mwg/Operon. Los primers se evaluaron con programas de temperaturas específicos para cada par (cuadro 2) y las amplificaciones con los mismos se realizaron a partir de una mezcla con los siguientes reactivos: buffer de PCR 1 X, MgCl2 2 mM, dNTP’s 0.2 mM, primer antisentido 20 pmoles, primer sentido 20 pmoles, Go TaqMR DNA polimerasa 1 unidad (Promega, Madison, Wi, U. S. A.) y ADN (aproximadamente 50 ng) de cada uno de los controles positivos. Se completó el volumen a 25 µL con agua grado MiliQ. Los tubos se colocaron en un termociclador (Thermo) y se corrieron los programas referidos en el cuadro 2. Cuadro 2. Programas de temperaturas usados en la evaluación de los primers para la amplificación del ADN de los agentes causales del HLB. Primers Paso Oi1/Oi2c Primer paso Segundo paso HungF/HungR Primer paso Segundo paso Lib-F/Lib-R Primer paso HLB65/HLB66 Segundo paso Temperaturas Ciclos 94 °C por 2 min 1 94-64-72 °C por 40”-40”-1min 40 94 °C por 3 min 1 94-60-72 °C por 1 min-1min-2 min 34 94 °C por 2min 1 94-55-72 °C por 40”, 40”, 40” 40 94 °C por 5min 1 94-62-72 °C por 30”, 30”, 60” 36 94 °C por 2 min 1 94-54-72 °C por 40”, 40”, 60” 36 OL1/OL2 Ompf/Ompr A2/J5 Primer paso Segundo paso GB1/GB3 Primer paso Segundo paso 17 3.4. Ocurrencia de HLB en Árboles de los Estados de Nuevo León y Tamaulipas 3.4.1. Muestreo Se recolectaron 107 muestras de árboles de diferentes especies de cítricos en 9 huertas en los municipios de Marín, Cadereyta Jiménez, General Terán, Montemorelos, y en lotes de traspatio del área metropolitana de Monterrey (municipios Apodaca y Monterrey) en el estado de Nuevo León; además de cuatro huertas en el municipio de Hidalgo, Tamaulipas. En todas las localidades muestreadas se siguieron los mismos criterios de colecta que consisten en seleccionar huertas de cítricos o árboles de traspatio, siempre en número de 10, seleccionados en función de dos criterios: presencia de síntomas semejantes a los producidos por HLB y ocurrencia del vector de la bacteria, el psílido Diaphorina citri. siguiendo los lineamientos de la SAGARPA (2008) mediante un recorrido de una persona por un lado del árbol y otra persona por el otro lado, dando preferencia a las hileras de árboles de la periferia en el caso de huertas. Se cortaron un par de ramas del año anterior con 2-5 hojas, de preferencia de nuevo crecimiento. Se elaboró un croquis indicando la ubicación de las muestras seleccionadas en el caso de huertas (Cuadros 1A al 3A). Una de las huertas seleccionadas se muestreó el 15 de mayo del 2009 y tenía aproximadamente 800 árboles adultos entre naranjos, pomelos, mandarinos y limones en una superficie de 6 has localizadas en el Campo Experimental de la Facultad de Agronomía de la U. A.N. L. en el municipio de Marín, N.L. 18 En Cadereyta Jiménez se realizó un muestreo en el huerto “El Nogal” con una plantación aproximada de 3,600 árboles de naranjo de 26 años de edad en promedio, en donde se muestrearon 10 árboles. En el municipio de General Terán, N. L. se realizaron muestreos en dos huertas, las cuales contienen alrededor de 465 árboles en tres hectáreas y 2,150 árboles en ocho has respectivamente. Las edades referidas son de hasta 50 años con algunos de reciente reposición para la primera huerta, y de once años la segunda huerta. En el municipio de Montemorelos, N. L. se colectaron 10 muestras de naranjo de una huerta con 2,450 árboles en 25 has aproximadamente. Las edades aproximadas de los árboles eran de 30 años. También se realizó un muestreo de 8 árboles en el área metropolitana de Monterrey de entre los cuales se encontraban variedades de naranja y limón. En la localidad de Apodaca se colectaron once muestras de traspatio, con árboles de entre 12 y 15 años de edad, en un predio llamado las Jaras, colonia Santa Rosa. En el Estado de Tamaulipas se muestrearon cuatro huertas de naranjo entre los cuatro y 15 años de edad, en el municipio de Hidalgo de donde se colectaron 40 muestras de 10 árboles cada huerta. 19 3.4.2. Extracción de ADN A todas las muestras vegetales colectadas en las diferentes localidades y al control positivo de kumquat, se les extrajo el ADN siguiendo el método del CTAB modificado (Doyle y Doyle, 1990) el cual consiste en lo siguiente: 40 mg de nervadura central de la hoja se cortaron en pedazos pequeños colocándose en un tubo de centrífuga de 1.5 ml, después se le agregaron 400 µL de solución amortiguadora (CTAB 2%, NaCl 1.4 mM, 2-mercaptoetanol 0.2 %, EDTA 20 mM, Tris-HCl 100 mM pH8). Se incubó el tubo a 60°C durante 15 minutos y se agregaron 400 µL de solución cloroformoalcohol isoamílico (24:1). Se centrifugó a 12,000 x g durante 4 minutos, se recuperó el sobrenadante y se agregó un volumen de isopropanol frío. Después de Heliasta, Buenos Aires, 1996. 19. Vergara Molano Alberto, Derecho Internacional Público, La Constitución, Bogotá, 1995. 20. González Campos Julio D., Curso de Derecho Internacional Público, Editorial Civitas, 1998. 21. Miaja de la Muela, Adolfo, Introducción al Derecho Internacional Público, Séptima Edición, Madrid, 1979. 22. Vasak Karel, Las Dimensiones Internacionales de los Derechos Humanos, Editorial Serbal, Barcelona, 1984. 23. Bidart Campos Germán J., Teoría General de los Derechos Humanos, Editorial Astrea, Buenos Aires, 1989. 24. Gros Espiell Héctor, Los Derechos Humanos y el Sistema Interamericano, UNESCO, Serbal, París, 1984. 25. Seara Vázquez, Derecho Internacional Público, 18˚ ed., Porrúa, 2000, 100 26. Vasak Karel, Instituciones Regionales para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos, UNESCO, Serbal, París, 1984. 27. Kreimer Oswaldo, La Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la OEA, COJPITA, Arequipa 2000. 28. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 29. Paulson, Compliance with Final Judgments of the International Court of Justice since 1987, AJIL, 2004. 434. 30. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 31. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 32. En un primer lugar se debe comprobar la violación de una obligación internacional (1) antes de examinar si no hay causas justificadas para la exoneración de la responsabilidad internacional (2). 33. Loewen, Arb (AF)/98/3, 26/6/2003 (Mason, Mikva, Mustill). 34. Seidl-Hohenveldern & Stein, Völkerrecht, 10˚ ed., Colonia, Heymanns, 2000. 35. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 36. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 101 37. CPJI, Panevezys-Saldutiskis Railway, 28/2/1939, Ser. A/B, #76, NB: Las sentencias de la Corte Permanente de Justicia Internacional y de la Corte Internacional de Justicia serán citadas de manera indistinta en inglés o en francés, los dos idiomas siendo los idiomas oficiales de trabajo de la Corte. Enlaces de Internet: - www.un.org/ - www.oas.org/ - europa.eu/index_es.htm dhpedia.wikispaces.com/Instrumentos+y+mecanismos+de+protección +de+los +Defensores+de+derechos+humanos+en+África - www.uc3m.es/uc3m/inst/MGP/JCI/02-tribunaleuropeodhumanos.htm - 28k -http://www.pictpcti.org/publications/synoptic_chart/Synoptic%20Espanol.pdf - http://www.lainsignia.org/2004/octubre/der_019.htm - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/es/ecosoc/about/members.shtml - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/hrcouncil/ - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/spanish/aboutun/organs/icj.htm - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/cescr/ - http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/63 - http://www1.umn.edu/humanrts/instree/arabhrcharter.html - http://www.africa-union.org/root/au/organs/Court_of_Justice_en.htm - http://www.right-to-education.org/es/node/796 -http://www.webislam.com/articulos/26702las_naciones_arabes_y_los_derechos_humanos.html 102 -http://www.enciclopedia-juridica.biz14.com/d/liga-de-estados%C1rabes-o-liga-%C1rabe/liga-de-estados-%C1rabes-o-liga%C1rabe.htm 103 ÍNDICE INTRODUCCIÓN.1 CAPÍTULO I .6 LA SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL .6 1.1 ASPECTOS GENERALES .6 1.2 CONDICIÓN DE SUJETO DEL DERECHO INTERNACIONAL .9 1.3 SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL DEL INDIVIDUO .13 1.4 CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA ACCEDER A LAS INSTANCIAS INTERNACIONALES.14 Mecanismos Convencionales:.17 Mecanismos Extraconvencionales: .17 CAPÍTULO II .19 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO UNIVERSAL.19 2.1 PROGRAMA DE DERECHOS HUMANOS DE LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS .19 2.2 ÓRGANOS COMPETENTES.31 2.3 PROCEDIMIENTOS DE CONTROL .40 2.3.1 Mecanismos convencionales: .40 2.3.1.1 Pactos Internacionales de Derechos Humanos:.41 2.3.1.2 Otros Sistemas de Control: .47 2.3.2 Mecanismos extraconvencionales: .48 2.3.2.1 Procedimiento Confidencial:.49 2.3.2.2 Procedimientos Públicos: .50 2.3.2.3 Tribunales Penales Internacionales: .51 CAPÍTULO III .57 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS ÁMBITOS REGIONALES.57 104 3.1 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO EUROPEO .57 3.1.1 ASPECTOS PRELIMINARES .58 3.1.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL CONSEJO DE EUROPA .58 3.1.2.1 Proceso Codificador .59 3.1.2.2 Mecanismos de Protección .62 3.1.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA UNIÓN EUROPEA .65 3.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL SISTEMA INTERAMERICANO.66 3.2.1 LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS .66 3.2.2 MECANISMOS CONVENCIONALES DE PROTECCIÓN.68 3.2.3 MECANISMOS EXTRACONVENCIONALES DE PROTECCIÓN .73 3.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN ÁFRICA .74 3.3.1 LA ORGANIZACIÓN PARA LA UNIDAD AFRICANA Y LOS DERECHOS HUMANOS.74 3.3.2 LA CARTA AFRICANA DE DERECHOS HUMANOS Y DE LOS PUEBLOS .75 3.3.2.1 Mecanismos de Protección .76 3.4 LA LIGA DE ESTADOS ÁRABES Y LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS .78 3.4.1 LA CARTA ÁRABE DE DERECHOS HUMANOS .79 CAPÍTULO IV.80 ANÁLISIS JURISPRUDENCIAL DE SENTENCIA EMITIDA POR LA CORTE INTERNACIONAL DE JUSTICIA .80 4.1 CASO AVENA Y OTROS NACIONALES MEXICANOS (MÉXICO C. ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA) .80 4.1.1 ANTECEDENTES .80 4.1.2 SENTENCIA.84 105 4.1.3 ANÁLISIS .86 DEMOSTRACIÓN DE HIPÓTESIS .92 CAPÍTULO V.93 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .93 5.1 CONCLUSIONES.93 5.2 RECOMENDACIONES .96 BIBLIOGRAFÍA.99 106 107

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