La simulación frente a prácticas docentes tradicionales en la adquisición de competencias clínicas para la aplicación de inyecciones y vacunas en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja durante septiembre 2012 – febrero 2013

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UNIVERSIDAD TÈCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja ÁREA BIOLÓGICA Y BIOMÉDICA TÍTULO DE MÉDICO La simulación frente a prácticas docentes tradicionales en la adquisición de competencias clínicas para la aplicación de inyecciones y vacunas en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja durante septiembre 2012 – febrero 2013. TRABAJO DE TITULACIÓN AUTORA: Jaramillo Vivanco, Johanna Gabriela DIRECTOR: Sinche Gutiérrez, Numan Alfredo, Dr. LOJA – ECUADOR 2016 APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Doctor. Numan Alfredo Sinche Gutiérrez DOCENTE DE LA TITULACIÓN De mi consideración: Que el presente trabajo denominado: “La simulación frente a prácticas docentes tradicionales en la adquisición de competencias clínicas para la aplicación de inyecciones y vacunas en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja durante septiembre 2012 – febrero 2013.” realizado por: Johanna Gabriela Jaramillo Vivanco, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo. Loja, septiembre de 2016. f) ii DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS “Yo, Johanna Gabriela Jaramillo Vivanco declaro ser autora del presente trabajo de titulación: La simulación frente a prácticas docentes tradicionales en la adquisición de competencias clínicas para la aplicación de inyecciones y vacunas en estudiantes de medicina de la Universidad Técnica Particular de Loja durante septiembre 2012 – febrero 2013, de la Titulación de Medicina, siendo Numan Alfredo Sinche Gutiérrez director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad. Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado o trabajos de titulación que se realicen con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”. . Autora: Jaramillo Vivanco Johanna Gabriela CI. 0705463339 iii DEDICATORIA El presente trabajo de investigación lo dedico a mis padres Alfredo y Lorena que con dedicación me impartieron buenos principios y me apoyaron en mis estudios y estuvieron ahí en momentos buenos y malos para darme ánimo y me brindaron su amor y me enseñaron a ser perseverante cada día. A mis hermanos Christian, Michael y Samantha que son el motor de alegría en mi vida. A mis profesores que con dedicación y paciencia me enseñaron e impartieron conocimientos de esta hermosa carrera, a mis compañeros y en especial a Ximena y Luis quienes fueron parte fundamental y en este proyecto. A todas las personas que durante mi vida estuvieron conmigo y fueron mi apoyo, gracias. Johanna Gabriela iv AGRADECIMIENTO Agradezco primeramente a Dios por darme la sabiduría necesaria para realizar el presente proyecto, por la paz, tranquilidad y su cuidado diario que me brinda. A mis padres ya que gracias a ellos puedo cumplir mis metas por su apoyo y la compresión que me brindan siempre. A la Universidad Técnica Particular de Loja que fue mi centro de formación y me permitió cumplir mis más grandes aspiraciones, a los docentes que en ella trabajan y me impartieron sus conocimientos y enseñanzas. Al Dr. Numan Sinche gracias por la paciencia brindada y sus conocimientos impartidos en la dirección de este proyecto. Johanna Gabriela v ÍNDICE DE CONTENIDOS Páginas PORTADA CARÁTULA . i CERTIFICACIÓN . ii DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS . iii DEDICATORIA . iv AGRADECIMIENTO . . v ÍNDICE DE CONTENIDOS . vi ÍNDICE DE TABLAS. . . vii RESUMEN EJECUTIVO . 1 ABSTRACT . 2 1. INTRODUCCIÓN . 3-7 2. OBJETIVOS . 8-9 3. METODOLOGÍA . 10-14 4. RESULTADOS E INTERPRETACIÓN . 15-19 5. DISCUSIÓN . 20-22 1. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . 23-24 6. BIBLIOGRAFÍA . 25-26 7. ANEXOS . 27-33 vi ÍNDICE DE TABLAS Páginas -Tabla N° 1 (Porcentaje en la ECOE a estudiantes de educación tradicional) . 16 - Tabla N° 2 (Porcentaje en la ECOE de estudiantes que recibieron docencia por simulación) . . 18 - Tabla N° 3 (Comparación porcentual de puntajes mediante ECOE entre educación tradicional y por simulación) . vii 19 RESUMEN El siguiente trabajo se realizó en estudiantes de la Titulación de Médico de la UTPL con la finalidad de establecer el nivel de competencias clínicas en la aplicación de inyecciones y vacunas a estudiantes que recibieron educación tradicional y aquellos que se les impartió taller audiovisual y práctico, ambos grupos fueron acreditados mediante evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) realizándose una comparación entre ellos. En el estudio se efectuó una investigación tipo cuantitativo con diseño descriptivo y modelo cuasiexperimental con enfoque transversal. El presente estudio contó con un universo de 465 estudiantes y la muestra fueron los profesionales en formación matriculados en el curso de verano de 1er ciclo y los estudiantes de 7mo ciclo. Los resultados obtenidos determinaron que el 29,55% de los estudiantes de 1er ciclo que recibieron talleres de simulación obtuvieron un puntaje entre 14 a 16 que corresponde a suficiente y estudiantes de 7mo con educación tradicional el 100% obtuvieron un nivel deficiente. En conclusión la educación por simulación puede ser mejor que la tradicional ya que mejora el nivel de competencias clínicas en los estudiantes. PALABRAS CLAVE: Educación por simulación, educación tradicional, competencias clínicas y evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) 1 ABSTRACT This research work was performed with doctor degree form UTPL students with the aim to establish the level of clinical competences in the application of injections and vaccines to students who received traditional education; also, students who were taught through of an audiovisual and practice workshop, both groups were accredited by means of objective structured clinical evaluation (ECOE) and enable a comparison between them. This investigation is quantitative with descriptive design and cause-experimental method with transversal approach. The sample was taken from 465 medicine students of the first and the seventh cycle. The obtained results determined that 29,55% of students from the first cycle who received simulation workshops acquired a score between 14 to 16 that means sufficient and students form the seventh cycle with traditional education the 100% procured a deficient level. In conclusion, the education by simulation can be better than traditional due to improve the level of clinical competences in the students. KEY WORDS: Education by simulation, traditional education. Clinical competences and objective structured clinical evaluation (ECOE). 2 INTRODUCCIÓN 3 Durante siglos el modelo de educación se ha guiado en el típico aprendizaje tradicional y conservador de la educación médica, en la educación tradicional la adquisición de competencias clínicas se ha visto limitada debido habilidades de bajo orden a que hay pruebas que enfatizan como recuerdo, comprensión, mientras que hay otras que enfatizan el pensamiento de alto orden entre ellas aplicación, síntesis, evaluación; por lo cual los profesionales en formación no desarrollaban niveles suficientes de competitividad clínica; en la actualidad la enseñanza por simulación solventa estas limitaciones de la educación tradicional, la simulación fue implementada para aprender a partir de los errores y de la repetición, lo cual permite a los estudiantes practicar sin temor de dañar al paciente, muy variada y permite abarcar un rango mucho más amplio de competencias, sea de habilidades disciplinarias (por ejemplo, desde saber poner una inyección hasta hacer un examen médico) o de competencias transversales (comunicación oral, pensamiento crítico.) (Carreras, 2009) La educación médica en el transcurso de la última década muestra un incremento significativo en el uso de tecnología de simulación para enseñanza y asesoramiento. Los factores que contribuyeron a que esto suceda, son los cambios en las políticas de cuidados en salud y la limitación de los ambientes académicos respecto a la disponibilidad y acceso a pacientes como oportunidad de aprendizaje. La simulación representa una verdadera revolución en la formación médica. Su uso se ha extendido desde prácticas con la comunidad hasta escenarios clínicos para el desarrollo de destrezas en los estudios de posgrado de las diferentes especialidades médicas, además de enseñanza en escenarios prehospitalarios y educación en pregrado. Los simuladores pretenden, tal como su nombre lo indica, simular (acorde al diccionario de la Real Academia Española, simular es representar algo, fingiendo o imitando lo que no es) un ser humano o alguna de sus partes, con el objetivo de que el educando desarrolle habilidades y destrezas, sin realizar daño a ningún ser humano. Datos actuales nos indican que a nivel mundial en los últimos 25 años, se ha producido una multiplicación de estos laboratorios en el contexto de las escuelas de medicina o de los hospitales, siendo una constante en la práctica totalidad de escuelas de medicina de Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, España, Israel y de otros países desarrollados. Según la base de datos de Bristol Medical Simulation Centre, a la fecha actual el número de estos centros establecidos en todo el mundo es de aproximadamente 1.430 centros, de los cuales aproximadamente 1.000 se sitúan en EE. UU. Y Canadá; más de 200 en países europeos, incluido Israel; 23 en Sudamérica; 6 en países africanos, más de 160 en Asia y unos 30 en Australia. Desde mediados de la primera década del nuevo siglo, varias de las Facultades de Medicina del país han realizado esfuerzos para concretar centros de simulación médica. Pese a que 4 no existe un registro oficial, alrededor de 8 de las 23 Facultades de Medicina del país cuentan con laboratorios o centros de simulación. A partir del año 2010, varias Facultades de Medicina del país empezaron a adquirir equipos de simulación de alta fidelidad. En el año 2011, Universidades como la U. San Antonio de Machala, ésta actualmente cerrada; U. Católica de Cuenca y U. Católica de Santiago de Guayaquil, inauguraron sus respectivos centros de simulación. En el 2012, el hospital pediátrico “Roberto Gilbert”, que cuenta con la certificación para dictar cursos de la American Heart Association, inauguró su centro con simuladores de alta gama, el primero en un entorno hospitalario. En el año 2013 se inauguró en Quito el primer centro privado de simulación (Carriel, 2011). Este centro de simulación de la facultad de Medicina de la Universidad San Francisco de Quito, ubicada en el Hospital de los Valles, se implementó específicamente en el mes de septiembre del año pasado, está ubicado en la planta baja del área de consultorios del Hospital de Los Valles, en Cumbayá, actualmente es uno de los más completos de la región, ocupa alrededor de 250 metros cuadrados y cuenta con todos los equipos médicos que posee cualquier hospital. Todo sirve para recrear cuadros clínicos complicados que los futuros médicos tengan que resolver. (Andreini, 2014) Debido a que las inyecciones se encuentran entre los procedimientos médicos comunes utilizados, en todo el mundo causan de 8 a 16 millones de nuevos casos de infección por el virus de la hepatitis B, de 2,4 a 4,5 millones de casos de infección por el virus de la hepatitis C y de 80 000 a 160 000 casos de infección por el virus de la inmunodeficiencia humana. (Kane, 2000), se realizó este estudio a partir de gran exigencia actual en profesionales en formación de medicina de pregrado, en adquirir niveles elevados de competencias clínicas en cuanto a la aplicación de inyecciones y vacunas. Al iniciar esta investigación es imprescindible conocer que la competencia es el grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión, en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional. Con base en esta expectativa de lo que el médico debe ser capaz de saber, hacer y ser, la educación médica define los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y aptitudes que el estudiante requiere para lograr dichas competencias. (Durante, 2011) Por lo tanto, una competencia tiene siempre relación con la capacidad de realizar una tarea compleja. Por ejemplo, la competencia “obtener una historia clínica apropiada” involucra un conjunto amplio de conocimientos (por ejemplo de semiología, de las enfermedades que puede tener el paciente, de los condicionantes sociales y culturales de la comunicación con el paciente.), habilidades (por ejemplo, habilidades técnicas como formular preguntas abiertas o cerradas según las circunstancias, habilidades de razonamiento clínico para 5 enfocar la historia, habilidades de comunicación.) y actitudes (el respeto y la aceptación incondicional hacia el paciente). El método de enseñanza-aprendizaje son los elementos del proceso docente que sirven de soporte para posibilitar el logro de los objetivos propuestos en una carrera determinada, pero es importante saber que la calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho de conocer más sobre un dominio concreto, sino en nuestra capacidad de utilizar de forma integral nuestros conocimientos, habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de manera activa y eficiente sobre tareas específicas, para lo cual se ha creado la educación por simulación. En el área de la salud, consiste en situar a un profesional en formación en un contexto que imite algún aspecto de la realidad clínica. Gaba la define como una técnica, no una tecnología, para sustituir o ampliarlas experiencias reales a través de experiencias guiadas, que evocan o replican aspectos sustanciales del mundo real, de una forma totalmente interactiva. (Corvetto, 2013) Los profesionales de la salud están utilizando simulación de diferentes formas, que incluyen pacientes simulados y virtuales, maniquíes estáticos e interactivos, entrenadores de procedimientos y simulación basada en computadora. Además, la simulación tiene el potencial de recrear escenarios que raramente pueden ser experimentados y permite probar a los profesionales en situaciones complicadas, para posteriormente revisar sus acciones. Es una fuerte herramienta de aprendizaje que ayuda a los profesionales modernos a lograr altos niveles de competencia y cuidado. (Carriel, 2011) La pirámide de Miller es manera útil de evaluar las competencias ya que ayuda a escoger estrategias de evaluación coherentes, los niveles que mide la pirámide son los siguientes: La base de la pirámide es saber (conocimiento), en el segundo nivel saber cómo (competencia). El tercer nivel de la pirámide demostrar (actuación), a este nivel se encuentran los maniquíes, los pacientes simulados y las evaluaciones objetivas clínicas estructuradas (ECOE). El vértice de la pirámide hacer (práctica). (Nolla, 2009). El Examen Clínico Objetivo Estructurado (ECOE) es un instrumento de evaluación que mide la adquisición de competencias a través de desempeños específicos, de manera objetiva, estructurada, válida y confiable, consta de una serie de estaciones a través de las cuales se desplaza el estudiante. En cada examen se le plantea al alumno una determinada actividad (enfrentarse a una historia, ejercer una habilidad de exploración, interpretar unas radiografías.). Acabada la prueba, el estudiante se desplaza hasta la estación siguiente y así hasta un número definido previamente de estaciones. Por lo habitual se concede un corto intervalo de tiempo (10 minutos) por cada estación. El examen clínico estructurado requiere una organización bien ajustada y cierta disponibilidad de tiempo por parte de los examinadores. (López, 2009). 6 Ante esto todas las universidades internacionales están buscando medios de cómo mejorar la calidad de enseñanza que ofrecen a sus estudiantes, es por ello que la Universidad Técnica Particular de Loja en donde el método de enseñanza tradicional aún sigue considerado como el núcleo de la enseñanza en la aplicación de inyecciones y vacunas, se ha planteado educación por la simulación a los estudiantes y aplicar sus conocimientos en maniquíes en lugar de realizarlos directamente con el paciente. En cuanto a la eficacia y eficiencia de la simulación se concluyó que es un aprendizaje efectivo porque ésta facilita la retroalimentación, además la práctica repetitiva es una característica clave que implica el uso de simulaciones de alta fidelidad en la educación médica, la enseñanza por simulación proporciona un entorno controlado en el que los alumnos pueden hacer, detectar y corregir errores sin consecuencias adversas, además en las prácticas de simulación los estudiantes son participantes activos y no espectadores pasivos y facilita el trabajo en equipo y los enfoques interdisciplinarios. Los errores son experiencias de aprendizaje y ofrecen grandes oportunidades de mejorar a través del aprendizaje de los mismos. Para poder agrupar todos los conocimientos mencionados anteriormente se realizó el presente proyecto, en el cual se de las muestras se realizaron en el laboratorio de Ciencias Naturales de la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el municipio de Escobedo, Nuevo León en el periodo de enero de 2009 a julio de 2010. 3.1. Material de Laboratorio Se utilizó el material de uso común en la mayoría de los laboratorios con algunos equipos especializados entre los que se mencionan a continuación: termociclador, microcentrífuga, cámara de electroforesis, fuente de poder, transiluminador de luz UV, cámara digital, horno de microondas, congelador, micropipetas, puntillas para micropipeta, contenedor de hielo seco, termómetro, sanitas estériles, tubos de centrifuga de 0.2 ml, 0.5 ml y 1.5 ml, agarosa, buffer TBE 0.5 X (trisma base, ácido bórico y EDTA pH 8), agua destilada, buffer de carga (0.25 % azul de bromofenol, 0.25 % xilencianol y 30 % glicerol en agua), bromuro de etidio 10 mg/ml, buffer de PCR 5 X, MgCl2 25 mM (Promega), desoxinucleótidos trifosfatados 2.5 mM (Promega), primers (MWG), Go Taq DNA polimerasa 5u/µl (Promega, U. S. A.) y agua grado Mili-Q (Sigma Aldrich). 14 3.2. Material de Campo El material que se utilizó para el muestreo es similar al que usan los técnicos de la SAGARPA en la campaña nacional de detección de HLB: bolsas de plástico, bolsas de papel, bolígrafo, lápiz y marcadores permanentes, cámara fotográfica digital, cloralexMR al 2 %, guía ilustrada de síntomas del HLB, hojas de papel, hielera, lupa, tabla de apoyo, tijeras de poda, toallas de papel y formatos para toma de datos (SAGARPA, 2008). 3.3. Evaluación de Primers y Condiciones de Reacción para la Amplificación de “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” Se adecuó la técnica PCR para la identificación del agente causal de HLB con ADN positivo utilizando primers específicos reportados en la literatura con los cuales se amplifican diferentes regiones de ADN de las bacterias (Cuadro 1). Como controles positivos de las bacterias “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” se utilizó ADN precipitado en etanol, el cual se obtuvo de muestras de cítricos enfermas procedentes de E.U., también se utilizaron clonas de E. coli con el gen 16S del ADN ribosomal y con el gen rplAJ del operón , de cada una de las bacterias. Adicionalmente se utilizó tejido de Kumquat (Fortunella sp) infectado con “Ca. L. asiaticus” mantenido en invernadero de Valencia, España, además de tejido 15 de cítricos positivo a “Ca. L. asiaticus” de los estados de Yucatán y Jalisco, México, proporcionado por la Dirección General de Sanidad Vegetal de la SAGARPA. Cuadro 1. Secuencias de primers usados para la amplificación de los agentes causales del HLB y el control interno de ADN. Primer Secuencia Especificidad Tm (°C) OL1 5’-tct gtt ttc ttc gag gtt ggt gag-3’ L. asiaticus 70 OL2 5’-acc gca aga ctc ctt acc agg aag-3’ L. asiaticus 74 GB1 5’-aag tcg agc gag tac gca agt act-3’ L. americanus 63 GB3 5’-cca act taa tga tgg caa ata tag-3’ L. americanus 56 Oi1 5’-gcg cgt atg caa tac gag cgg ca-3’ L. asiaticus 66 Talla espera da (pb) 563 Referencia 1027 Teixeira et al. (2005) 1160 L. africanus Oi2c 5’-gcc tcg cga ctt cgc aac cca t- L. asiaticus Jagoueix et al. (1994) 66 L. africanus HungF 5’-cac cga aga tat gga caa ca-3’ L. asiaticus 58 HungR 5’-gag gtt ctt gtg gtt ttt ctg-3’ L. asiaticus 59 HLB-65 5’-tcc tga gaa tta cac aca aac-3’ L. asiaticus 57 HLB-66 5’-tct aag tct atc ctg taa ccc-3’ L. asiaticus 59 A2 5’-tat aaa ggt tga cct ttc gag ttt-3’ L. asiaticus 58 L. africanus J5 5’-aca aaa gca gaa ata gca cga aca a-3’ L. asiaticus 226 Hung et al. (2004) 1100 Tatineni et al. (2008) 703 Las Hocquellet 669Lam et al. (2000) 807 Bastianely 60 L. africanus Omp1218f 5’-tat cat ggc cac ggg tta tt-3’ L. asiaticus 58 Omp2025r 5’-cac gcg gac cta tac cct ta-3’ L. asiaticus 62 Lib16S01F 5’-ttctacgggataacgcacgg-3’ 16S bacterias 62 Lib16S01R 5’-cgtcagtatcaggccagtg-ag-3’ 16S bacterias 65 16S sent 5’-tga gaa tgg ata aga ggc tc-3’ 16S cloroplast 58 16S anti 5’-tgt tgt tcc cct ccc aag gg3’ 16S cloroplast 64 16 et al. (2005) 580 Liefting et al. (2009) 315 Todos los primers fueron sintetizados en la compañía Eurofins mwg/Operon. Los primers se evaluaron con programas de temperaturas específicos para cada par (cuadro 2) y las amplificaciones con los mismos se realizaron a partir de una mezcla con los siguientes reactivos: buffer de PCR 1 X, MgCl2 2 mM, dNTP’s 0.2 mM, primer antisentido 20 pmoles, primer sentido 20 pmoles, Go TaqMR DNA polimerasa 1 unidad (Promega, Madison, Wi, U. S. A.) y ADN (aproximadamente 50 ng) de cada uno de los controles positivos. Se completó el volumen a 25 µL con agua grado MiliQ. Los tubos se colocaron en un termociclador (Thermo) y se corrieron los programas referidos en el cuadro 2. Cuadro 2. Programas de temperaturas usados en la evaluación de los primers para la amplificación del ADN de los agentes causales del HLB. Primers Paso Oi1/Oi2c Primer paso Segundo paso HungF/HungR Primer paso Segundo paso Lib-F/Lib-R Primer paso HLB65/HLB66 Segundo paso Temperaturas Ciclos 94 °C por 2 min 1 94-64-72 °C por 40”-40”-1min 40 94 °C por 3 min 1 94-60-72 °C por 1 min-1min-2 min 34 94 °C por 2min 1 94-55-72 °C por 40”, 40”, 40” 40 94 °C por 5min 1 94-62-72 °C por 30”, 30”, 60” 36 94 °C por 2 min 1 94-54-72 °C por 40”, 40”, 60” 36 OL1/OL2 Ompf/Ompr A2/J5 Primer paso Segundo paso GB1/GB3 Primer paso Segundo paso 17 3.4. Ocurrencia de HLB en Árboles de los Estados de Nuevo León y Tamaulipas 3.4.1. Muestreo Se recolectaron 107 muestras de árboles de diferentes especies de cítricos en 9 huertas en los municipios de Marín, Cadereyta Jiménez, General Terán, Montemorelos, y en lotes de traspatio del área metropolitana de Monterrey (municipios Apodaca y Monterrey) en el estado de Nuevo León; además de cuatro huertas en el municipio de Hidalgo, Tamaulipas. En todas las localidades muestreadas se siguieron los mismos criterios de colecta que consisten en seleccionar huertas de cítricos o árboles de traspatio, siempre en número de 10, seleccionados en función de dos criterios: presencia de síntomas semejantes a los producidos por HLB y ocurrencia del vector de la bacteria, el psílido Diaphorina citri. siguiendo los lineamientos de la SAGARPA (2008) mediante un recorrido de una persona por un lado del árbol y otra persona por el otro lado, dando preferencia a las hileras de árboles de la periferia en el caso de huertas. Se cortaron un par de ramas del año anterior con 2-5 hojas, de preferencia de nuevo crecimiento. Se elaboró un croquis indicando la ubicación de las muestras seleccionadas en el caso de huertas (Cuadros 1A al 3A). Una de las huertas seleccionadas se muestreó el 15 de mayo del 2009 y tenía aproximadamente 800 árboles adultos entre naranjos, pomelos, mandarinos y limones en una superficie de 6 has localizadas en el Campo Experimental de la Facultad de Agronomía de la U. A.N. L. en el municipio de Marín, N.L. 18 En Cadereyta Jiménez se realizó un muestreo en el huerto “El Nogal” con una plantación aproximada de 3,600 árboles de naranjo de 26 años de edad en promedio, en donde se muestrearon 10 árboles. En el municipio de General Terán, N. L. se realizaron muestreos en dos huertas, las cuales contienen alrededor de 465 árboles en tres hectáreas y 2,150 árboles en ocho has respectivamente. Las edades referidas son de hasta 50 años con algunos de reciente reposición para la primera huerta, y de once años la segunda huerta. En el municipio de Montemorelos, N. L. se colectaron 10 muestras de naranjo de una huerta con 2,450 árboles en 25 has aproximadamente. Las edades aproximadas de los árboles eran de 30 años. También se realizó un muestreo de 8 árboles en el área metropolitana de Monterrey de entre los cuales se encontraban variedades de naranja y limón. En la localidad de Apodaca se colectaron once muestras de traspatio, con árboles de entre 12 y 15 años de edad, en un predio llamado las Jaras, colonia Santa Rosa. En el Estado de Tamaulipas se muestrearon cuatro huertas de naranjo entre los cuatro y 15 años de edad, en el municipio de Hidalgo de donde se colectaron 40 muestras de 10 árboles cada huerta. 19 3.4.2. Extracción de ADN A todas las muestras vegetales colectadas en las diferentes localidades y al control positivo de kumquat, se les extrajo el ADN siguiendo el método del CTAB modificado (Doyle y Doyle, 1990) el cual consiste en lo siguiente: 40 mg de nervadura central de la hoja se cortaron en pedazos pequeños colocándose en un tubo de centrífuga de 1.5 ml, después se le agregaron 400 µL de solución amortiguadora (CTAB 2%, NaCl 1.4 mM, 2-mercaptoetanol 0.2 %, EDTA 20 mM, Tris-HCl 100 mM pH8). Se incubó el tubo a 60°C durante 15 minutos y se agregaron 400 µL de solución cloroformoalcohol isoamílico (24:1). Se centrifugó a 12,000 x g durante 4 minutos, se recuperó el sobrenadante y se agregó un volumen de isopropanol frío. Después de Heliasta, Buenos Aires, 1996. 19. Vergara Molano Alberto, Derecho Internacional Público, La Constitución, Bogotá, 1995. 20. González Campos Julio D., Curso de Derecho Internacional Público, Editorial Civitas, 1998. 21. Miaja de la Muela, Adolfo, Introducción al Derecho Internacional Público, Séptima Edición, Madrid, 1979. 22. Vasak Karel, Las Dimensiones Internacionales de los Derechos Humanos, Editorial Serbal, Barcelona, 1984. 23. Bidart Campos Germán J., Teoría General de los Derechos Humanos, Editorial Astrea, Buenos Aires, 1989. 24. Gros Espiell Héctor, Los Derechos Humanos y el Sistema Interamericano, UNESCO, Serbal, París, 1984. 25. Seara Vázquez, Derecho Internacional Público, 18˚ ed., Porrúa, 2000, 100 26. Vasak Karel, Instituciones Regionales para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos, UNESCO, Serbal, París, 1984. 27. Kreimer Oswaldo, La Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la OEA, COJPITA, Arequipa 2000. 28. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 29. Paulson, Compliance with Final Judgments of the International Court of Justice since 1987, AJIL, 2004. 434. 30. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 31. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 32. En un primer lugar se debe comprobar la violación de una obligación internacional (1) antes de examinar si no hay causas justificadas para la exoneración de la responsabilidad internacional (2). 33. Loewen, Arb (AF)/98/3, 26/6/2003 (Mason, Mikva, Mustill). 34. Seidl-Hohenveldern & Stein, Völkerrecht, 10˚ ed., Colonia, Heymanns, 2000. 35. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 36. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 101 37. CPJI, Panevezys-Saldutiskis Railway, 28/2/1939, Ser. A/B, #76, NB: Las sentencias de la Corte Permanente de Justicia Internacional y de la Corte Internacional de Justicia serán citadas de manera indistinta en inglés o en francés, los dos idiomas siendo los idiomas oficiales de trabajo de la Corte. Enlaces de Internet: - www.un.org/ - www.oas.org/ - europa.eu/index_es.htm dhpedia.wikispaces.com/Instrumentos+y+mecanismos+de+protección +de+los +Defensores+de+derechos+humanos+en+África - www.uc3m.es/uc3m/inst/MGP/JCI/02-tribunaleuropeodhumanos.htm - 28k -http://www.pictpcti.org/publications/synoptic_chart/Synoptic%20Espanol.pdf - http://www.lainsignia.org/2004/octubre/der_019.htm - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/es/ecosoc/about/members.shtml - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/hrcouncil/ - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/spanish/aboutun/organs/icj.htm - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/cescr/ - http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/63 - http://www1.umn.edu/humanrts/instree/arabhrcharter.html - http://www.africa-union.org/root/au/organs/Court_of_Justice_en.htm - http://www.right-to-education.org/es/node/796 -http://www.webislam.com/articulos/26702las_naciones_arabes_y_los_derechos_humanos.html 102 -http://www.enciclopedia-juridica.biz14.com/d/liga-de-estados%C1rabes-o-liga-%C1rabe/liga-de-estados-%C1rabes-o-liga%C1rabe.htm 103 ÍNDICE INTRODUCCIÓN.1 CAPÍTULO I .6 LA SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL .6 1.1 ASPECTOS GENERALES .6 1.2 CONDICIÓN DE SUJETO DEL DERECHO INTERNACIONAL .9 1.3 SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL DEL INDIVIDUO .13 1.4 CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA ACCEDER A LAS INSTANCIAS INTERNACIONALES.14 Mecanismos Convencionales:.17 Mecanismos Extraconvencionales: .17 CAPÍTULO II .19 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO UNIVERSAL.19 2.1 PROGRAMA DE DERECHOS HUMANOS DE LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS .19 2.2 ÓRGANOS COMPETENTES.31 2.3 PROCEDIMIENTOS DE CONTROL .40 2.3.1 Mecanismos convencionales: .40 2.3.1.1 Pactos Internacionales de Derechos Humanos:.41 2.3.1.2 Otros Sistemas de Control: .47 2.3.2 Mecanismos extraconvencionales: .48 2.3.2.1 Procedimiento Confidencial:.49 2.3.2.2 Procedimientos Públicos: .50 2.3.2.3 Tribunales Penales Internacionales: .51 CAPÍTULO III .57 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS ÁMBITOS REGIONALES.57 104 3.1 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO EUROPEO .57 3.1.1 ASPECTOS PRELIMINARES .58 3.1.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL CONSEJO DE EUROPA .58 3.1.2.1 Proceso Codificador .59 3.1.2.2 Mecanismos de Protección .62 3.1.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA UNIÓN EUROPEA .65 3.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL SISTEMA INTERAMERICANO.66 3.2.1 LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS .66 3.2.2 MECANISMOS CONVENCIONALES DE PROTECCIÓN.68 3.2.3 MECANISMOS EXTRACONVENCIONALES DE PROTECCIÓN .73 3.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN ÁFRICA .74 3.3.1 LA ORGANIZACIÓN PARA LA UNIDAD AFRICANA Y LOS DERECHOS HUMANOS.74 3.3.2 LA CARTA AFRICANA DE DERECHOS HUMANOS Y DE LOS PUEBLOS .75 3.3.2.1 Mecanismos de Protección .76 3.4 LA LIGA DE ESTADOS ÁRABES Y LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS .78 3.4.1 LA CARTA ÁRABE DE DERECHOS HUMANOS .79 CAPÍTULO IV.80 ANÁLISIS JURISPRUDENCIAL DE SENTENCIA EMITIDA POR LA CORTE INTERNACIONAL DE JUSTICIA .80 4.1 CASO AVENA Y OTROS NACIONALES MEXICANOS (MÉXICO C. ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA) .80 4.1.1 ANTECEDENTES .80 4.1.2 SENTENCIA.84 105 4.1.3 ANÁLISIS .86 DEMOSTRACIÓN DE HIPÓTESIS .92 CAPÍTULO V.93 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .93 5.1 CONCLUSIONES.93 5.2 RECOMENDACIONES .96 BIBLIOGRAFÍA.99 106 107

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