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Evaluacion de un programa para el desarrollo del pensamiento formal en los alumnos del décimo año de educación básica, del centro de educación básica "Libertador Simon Bolivar",provincia de Napo.

Documento informativo

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR Sede Ibarra MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN TEMA: EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA “LIBERTADOR SIMÓN BOLÍVAR”, PROVINCIA DE NAPO Investigación previa la obtención del Título de Magíster en Desarrollo de la Inteligencia y Educación. AUTORA: DIRECTOR DE TESIS: Lic. Alicia Elvira Tite Pillana MSc. Carlos Romeo Sánchez Ramírez Centro Regional Tena Año 2011 ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO Conste por el presente documento la cesión de los Derechos de Tesis de Grado, de conformidad con las siguientes cláusulas: PRIMERA: COMPARECIENTES.- Comparecen a la suscripción de la presente Acta: el MSc. Carlos Romeo Sánchez Ramírez, en calidad de Director de Tesis y la Lic. Alicia Elvira Tite Pillana, en calidad de Postgradista, por sus propios derechos, de manera libre y voluntaria. SEGUNDA: DECLARACIÓN.- La Lic. Alicia Elvira Tite Pillana, es autora de la Tesis Titulada “EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO FORMAL EN LOS ALUMNOS DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, DEL CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA LIBERTADOR SIMÓN BOLÍVAR, DE LA PROVINCIA DE NAPO” , para optar el título de MAGÍSTER EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN en la Universidad Técnica Particular de Loja, bajo la dirección del Docente, MSc. Carlos Romeo Sánchez Ramírez. TERCERA: CESIÓN DE DERECHOS.- Los comparecientes reconocen que es política de la Universidad que los trabajos de Tesis de Grado se apliquen y materialicen en beneficio de la comunidad, por tanto, el MSc. Carlos Romeo Sánchez Ramírez y la Lic. Alicia Elvira Tite Pillana, Director de Tesis y Postgradista autora de la Tesis, respectivamente, por medio del presente instrumento, tienen a bien ceder en forma gratuita sus derechos en la Tesis de Grado titulada “Evaluación de un programa para el desarrollo del pensamiento formal de los alumnos del décimo año de Educación Básica, del Centro de Educación Básica Libertador Simón Bolívar de la Provincia de Napo”, a favor de la Universidad Técnica Particular de Loja; y conceden autorización para que la Universidad pueda utilizar esta Tesis en su beneficio y/o en la comunidad, sin reserva alguna. CUARTA: ACEPTACIÓN.- Las partes declaran que aceptan expresamente todo lo estipulado en la presente Cesión de Derechos y lo suscriben en unidad de acto, en la ciudad de Loja a los siete días del mes de febrero del año dos mil once. Lic. Alicia Elvira Tite Pillana MSc. Carlos Romeo Sánchez Ramírez AUTORA DIRECTOR DE TESIS ii CERTIFICACIÓN MSc. CARLOS ROMEO SÁNCHEZ RAMÍREZ DIRECTOR DE TESIS CERTIFICA: Haber revisado el presente informe de investigación, que se ajusta a las normas establecidas por el programa de Diplomado, Especialización y Maestría en Desarrollo de la Inteligencia y Educación, de la Universidad Técnica Particular de Loja; en tal razón, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes. Loja, 7 de febrero de 2011 MSc. CARLOS ROMEO SÁNCHEZ RAMÍREZ CC. No. 0400635124 iii AUTORÍA Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de la investigación, son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Lic. Alicia Elvira Tite Pillana 1802011997 iv AGRADECIMIENTO A Dios luz que guía mi vida. Mi eterna gratitud para quienes me ayudaron en todo momento de manera especial al Excelentísimo Monseñor Pablo Mietto, de quien recibí el apoyo desinteresado para que nuestros ideales de superación se cumplan y así mejore la calidad de la educación en los establecimientos fisco-misionales de la provincia del Napo; a todos y cada uno de los maestros de la UTPL, de los cuales llevo las mejores enseñanzas. Lic. Alicia Tite v DEDICATORIA Este trabajo que refleja el esfuerzo por la superación, dedico con mucho cariño a todos nuestros compañeros docentes de la provincia del Napo, como una semilla para que germine la innovación en nuestras aulas y de manera especial a mi querida madre, inspiración constante en la consecución de mis metas. Lic. Alicia Tite vi ÍNDICE DESCRIPCIÓN: PÁGINAS Portada Acta de cesión de derechos Certificación Autoría Agradecimiento Dedicatoria Índice Resumen Introducción i ii iii iv v vi vii ix x CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 El pensamiento Importancia del pensamiento Teorías sobre el pensamiento Tipos de pensamiento Principales habilidades del pensamiento Componentes de la información 1 2 3 6 11 12 CAPÍTULO II EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Consideraciones Básicas de la teoría de Piaget 2. Principios de la psicología genética de Piaget 2.1. Conceptos Básicos de la teoría de Piaget 2.2 Estadios de desarrollo cognitivo según Piaget 2.3 El desarrollo cognitivo en el adolescente 3. Tipos de conocimiento 1. 14 14 15 18 23 24 CAPÍTULO III EL PERÍODO DE LAS OPERACIONES FORMALES 1. 2 2.1 2.2 2.3 Clasificación de las operaciones formales. Elementos fundamentales respecto al pensamiento formal Características generales del pensamiento formal Características funcionales del pensamiento formal en la adolescencia Perspectiva actual sobre el pensamiento formal vii 29 33 33 34 36 CAPÍTULO IV PRINCIPALES CRÍTICAS A LA TEORÍA DE PIAGET 1. 2. 3. 4. Crítica a Piaget La teoría sociocultural de Vygotsky El aprendizaje significativo de Ausubel Teoría de Bruner 38 38 44 55 CAPÍTULO V PRINCIPALES PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Descripción general Programas para entrenar operaciones cognitivas Programa para facilitar el desarrollo de esquemas conceptuales Programa para entender el manejo del lenguaje Para entender la adquisición de información a partir de los textos Métodos para estimular la inteligencia El P.E.I. 57 58 61 62 63 69 71 CAPÍTULO VI EL MÉTODO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Descripción del método Diseño de la investigación Hipótesis de investigación Variables e indicadores Muestra y población Descripción y antecedentes de la institución Instrumentos Recolección de datos 74 74 75 75 76 76 78 79 1. 2. 3. 4. CAPÍTULO VII RESULTADOS Análisis e interpretación de resultados. Discusión Conclusiones Recomendaciones Bibliografía Anexos y apéndices 80 107 109 110 111 112 viii RESUMEN Vivimos en un período caracterizado por la constante renovación de los conocimientos, es más, se ha llegado a afirmar que cada 12 años se está duplicando el conocimiento humano, entonces es absurdo pretender que las instituciones educativas sigan concentradas en los aprendizajes como lo han venido haciendo desde tiempos remotos. Pero, más que el conocimiento, se torna prioritaria la capacidad para comprenderlo, de formar individuos con mayor capacidad analítica. Las habilidades de pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automáticamente como el resultado del desarrollo de maduración. El estadio de las operaciones formales es considerado, dentro de la concepción piagetiana del desarrollo, como el nivel superior del razonamiento humano. En estudios realizados sobre la adquisición del pensamiento formal por adolescentes y jóvenes se ha determinado la escasa generalidad de este tipo de pensamiento debido a la carencia de dicho pensamiento en diversos tipos de sociedades y por una deficiente o nula mediación pedagógica que apunte en esa dirección desde la familia, la escuela, el entorno social y los medios de comunicación. Por tal razón se aplicó y evaluó un Programa para el Desarrollo del Pensamiento Formal en los estudiantes de décimo año de educación básica del Centro de Educación Básica “Libertador Simón Bolívar” de la ciudad de Tena, provincia del Napo, con la finalidad de contribuir al desarrollo de las habilidades del pensamiento formal en los estudiantes de esta institución seleccionada. El instrumento aplicado para evaluar el pensamiento formal fue el Test de Pensamiento Lógico de Tobin y Carpie en su versión original y otra en versión ecuatoriana, para lo cual primeramente se determinó a los 25 estudiantes del paralelo “A” como grupo control y a 25 estudiantes del paralelo “B” grupo experimental, seleccionados de manera aleatoria. Se trabajó durante diez semanas, desarrollando 9 unidades temáticas. ix INTRODUCCIÓN La adolescencia no se caracteriza por ser una etapa más en el desarrollo. En la esfera de lo psico-social es un momento de cambios en el que los niños y las niñas deben adaptarse, tanto a las transformaciones en su cuerpo como a las capacidades intelectuales y cognitivas. Piaget fue el primero en señalar que el cambio en el desarrollo cognitivo del adolescente era un salto cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental y no tan sólo un incremento de la capacidad cognitiva. Desde esta óptica es necesario tomar en mayor consideración el estudio del pensamiento formal, lo cual podría explicar, entre otras cosas, algunos de los obstáculos que deben superar los estudiantes para cambiar sus ideas intuitivas por otras más complejas. Es frecuente que los docentes, en especial a los del décimo año de nivel básico, se quejen acerca de sus estudiantes con expresiones tales como: “no analizan”, “no cuestionan” , entre otras apreciaciones que dan a entender la dificultad generalizada en el desarrollo de un pensamiento formal. En efecto, dentro de todas las situaciones que afectan la educación a nivel mundial, una se relaciona con la falta de pensamiento formal en los estudiantes. Investigaciones realizadas muestran el problema de la falta de destrezas cognitivas en los adolescentes; se encontró en la investigación que, éstos no cumplían los intervalos de edad propuestos por Piaget para la presentación del pensamiento formal. Otros estudios evidenciaron que la gran mayoría de los jóvenes no se desempeñaban adecuadamente desde el punto de vista del pensamiento formal; es decir, problemas para la organización del pensamiento, dificultad en destrezas como observar, comparar, ordenar, agrupar y clasificar; déficit en competencias lectoras, entre otros. Aunque no existan estadísticas en dónde podamos respaldar la existencia de estas dificultades, es generalizada la creencia entre los docentes el alumnado no sabe analizar, argumentar, dar razones, etc. En general los estudios muestran que los alumnos carecen x o tienen importantes déficits en las destrezas básicas cognitivas para enfrentar el mundo académico, del trabajo y de la vida. El desarrollo de la presente investigación y los hallazgos encontrados invitan a reflexionar sobre las condiciones actuales, los obstáculos y los desafíos en el sistema educativo vigente en nuestro país. El estilo de educación que reciben los adolescentes se caracteriza por la carencia de espacios reales de participación, pues no se les permite apropiarse y hacer valer su derecho a ser escuchados. Tampoco a intervenir en todos aquellos temas de orden público que les afecten directa o indirectamente. Los adolescentes tienen su propia lógica para comprender el mundo social y natural, sin embargo formulan permanentemente preguntas y además plantean hipótesis con el afán de explicar su realidad. En esta búsqueda es importante toda la ayuda posible que les permita entender el funcionamiento de las cosas y de los sucesos que forman parte de sus vidas; por ello, es necesaria la intervención docente efectiva tomando como punto de partida referencias teóricas relevantes como, en el caso de este estudio, las conceptualizaciones de la obra piagetiana. xi MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I 1. EL PENSAMIENTO Dada la gran variedad de interpretaciones acerca del significado del pensamiento humano, posiblemente por los distintos enfoques epistemológicos, anotamos las siguientes: "Pensar no solo es entender, el querer y el imaginar, sino también el sentir". René Descartes (1637)1 "El pensamiento equivale a recordar, imaginar, dar instrucción, adoptar una actitud, expresar deseos y necesidades, creer y opinar, razonar y reflexionar". Ryles & Thomson (2008)2 "Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de acción, el pensar, que es una conducta en la que se combinan contenidos de tipo simbólico y es resultado de aprendizajes previos. Por lo general, se pone en marcha esa Conducta ante una situación (problema) para la que no hay una respuesta inmediata, pero exige solución". 3 Desde el punto de vista del pensamiento como resolución de problemas, Mayer (2008)4, sostiene entre sus ideas, que: “el pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente en la mente del individuo o en su sistema cognitivo y debe ser inferido indirectamente”. "El pensamiento implica moverse de un elemento o idea a otro por medio de una cadena 1 2 3 4 DESCARTES, René (1596). Filósofo, ate áti o físi o f a és. E su o a Discurso del Método” (1637). RYLE, Gilbert. (1990-1976) Filósofo inglés. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Ed. Santillana, 1987 MAYER, Richard. (1934) Norteamericano de origen judío. Arquitecto galardonado internacionalmente por su pensamiento creativo. 1 de asociaciones y que tal pensamiento es imposible sin imágenes: no podemos pensar sin imágenes". Aristóteles (384 a.C.) "El pensamiento puede producirse independientemente de las imágenes, producto de la primera teoría no asociacionista del pensamiento y el desarrollo de la idea de que el pensamiento implica mecanismos complejos y organizados". Otto Selz5 "La percepción nos ofrece los ingredientes para el pensamiento, es el modo en que contemplamos el mundo, la elección de temas a tratar. La mayor parte de nuestro pensamiento cotidiano tiene lugar en la etapa de percepción. La mayoría de los errores del pensamiento no son en absoluto errores de lógica sino más bien de una percepción o de una situación de determinada forma y no de otra opción". Edward Bono6 Desde mi punto de vista, considero que el pensamiento es un proceso cognitivo interno, a través del cual se interpreta en forma ordenada la información y operan las funciones intelectuales y conductuales, de modo que en toda conducta se estarían combinando en el ámbito interno, los contenidos simbólicos y los aprendizajes adquiridos previamente. 1.1. IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO La importancia del pensamiento se manifiesta en las actividades diarias. Las personas se encuentran impulsadas a pensar, a veces a pensar rápido, en ocasiones a pensar de una manera sistemática y ordenada. El Pensamiento se refiere a actividades encubiertas, es decir, a eventos que no se observan o se miden directamente, mientras que la escritura y el habla son conductas del lenguaje abiertas y observables directamente. El pensamiento capacita a las personas para dirigir las actividades con precisión y para planificar de acuerdo con fines u objetivos de lo que es uno consciente. Capacita para 5 6 SELZ, Otto. (1881 – 1943). Psicólogo alemán que lanzó su primera obra sobre teoría del pensamiento, utilizando el método de la introspección. DE BONO, Edward. (1933- ) Psi ólogo de O fo d, uie a uñó la e p esió psicología de la creatividad. 2 pensamiento lateral éle e po su actuar intencionalmente, para conseguir objetivos futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente. Al establecer mentalmente las consecuencias de diferentes modos y líneas de acción, capacita para saber qué hay de puramente, apetitivo, ciego, e impulsivo en la acción inteligente. Cuando el pensamiento se utiliza como medio para algún fin, bien o valor que lo trasciende, es concreto; cuando se emplea simplemente como medio para seguir pensando, es abstracto. Se ha considerado también la importancia de mencionar, algunos aspectos referidos a bases biológicas del pensamiento, por cuanto éste se desencadena dentro de la actividad del sistema nervioso, caracterizándose por medio de tres elementos fundamentales: la actividad, las representaciones mentales y la situación. La actividad estaría relacionada con el nivel de conciencia; las representaciones mentales con el nivel de complejidad, nivel de precisión, conocimiento declarativo y procedimental y la situación con la referencia entre el sistema y el entorno. 1.2. TEORÍAS SOBRE EL PENSAMIENTO Casi todo el pensamiento se dirige hacia la solución de problemas de importancia práctica, manifestándose más la capacidad de pensar cuando los viejos hábitos, destrezas y rutinas resultan inadecuados para una tarea específica. 1.2.1. Teoría de estímulo – respuesta Algunas corrientes psicológicas deducen el pensamiento a partir de la solución de problemas. A continuación se presentan tres teorías sobre pensamiento y resolución de problemas. Las concepciones estímulo - respuesta sobre el pensamiento, que establecen básicamente un proceso asociativo. Se considera el pensamiento como una conducta encubierta o implícita de ensayo y error. 3 El proceso consiste básicamente en intentar primero (encubiertamente) una respuesta y luego otra, hasta que se descubra finalmente la respuesta correcta. Por ejemplo: armar un rompecabezas se podría caracterizar como ensayar implícitamente varias alternativas mientras se sostiene en la mano una pieza del rompecabezas hasta descubrir una solución que parezca dar resultado. Lo principal es que, la conducta de solucionar el problema, es interpretada como una cuestión de eliminar respuestas encubiertas hasta que uno logre una solución. 1.2.2. Teoría de la Gestalt Pensamiento y solución de problemas se ven desde un punto de vista como el organismo percibe su mundo. El pensamiento gestáltico7 es considerado como un problema de reorganización perceptual, es decir, como el proceso de llegar a ver los estímulos ambientales en formas nuevas y diferentes. El pensamiento es visto entonces como un proceso perceptual - cognoscitivo. Hace hincapié en la importancia que tiene el “insight”8 para la solución de problemas. 1.2.3. Enfoques del de las muestras se realizaron en el laboratorio de Ciencias Naturales de la Facultad de Agronomía de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el municipio de Escobedo, Nuevo León en el periodo de enero de 2009 a julio de 2010. 3.1. Material de Laboratorio Se utilizó el material de uso común en la mayoría de los laboratorios con algunos equipos especializados entre los que se mencionan a continuación: termociclador, microcentrífuga, cámara de electroforesis, fuente de poder, transiluminador de luz UV, cámara digital, horno de microondas, congelador, micropipetas, puntillas para micropipeta, contenedor de hielo seco, termómetro, sanitas estériles, tubos de centrifuga de 0.2 ml, 0.5 ml y 1.5 ml, agarosa, buffer TBE 0.5 X (trisma base, ácido bórico y EDTA pH 8), agua destilada, buffer de carga (0.25 % azul de bromofenol, 0.25 % xilencianol y 30 % glicerol en agua), bromuro de etidio 10 mg/ml, buffer de PCR 5 X, MgCl2 25 mM (Promega), desoxinucleótidos trifosfatados 2.5 mM (Promega), primers (MWG), Go Taq DNA polimerasa 5u/µl (Promega, U. S. A.) y agua grado Mili-Q (Sigma Aldrich). 14 3.2. Material de Campo El material que se utilizó para el muestreo es similar al que usan los técnicos de la SAGARPA en la campaña nacional de detección de HLB: bolsas de plástico, bolsas de papel, bolígrafo, lápiz y marcadores permanentes, cámara fotográfica digital, cloralexMR al 2 %, guía ilustrada de síntomas del HLB, hojas de papel, hielera, lupa, tabla de apoyo, tijeras de poda, toallas de papel y formatos para toma de datos (SAGARPA, 2008). 3.3. Evaluación de Primers y Condiciones de Reacción para la Amplificación de “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” Se adecuó la técnica PCR para la identificación del agente causal de HLB con ADN positivo utilizando primers específicos reportados en la literatura con los cuales se amplifican diferentes regiones de ADN de las bacterias (Cuadro 1). Como controles positivos de las bacterias “Ca. L. asiaticus” y “Ca. L. americanus” se utilizó ADN precipitado en etanol, el cual se obtuvo de muestras de cítricos enfermas procedentes de E.U., también se utilizaron clonas de E. coli con el gen 16S del ADN ribosomal y con el gen rplAJ del operón , de cada una de las bacterias. Adicionalmente se utilizó tejido de Kumquat (Fortunella sp) infectado con “Ca. L. asiaticus” mantenido en invernadero de Valencia, España, además de tejido 15 de cítricos positivo a “Ca. L. asiaticus” de los estados de Yucatán y Jalisco, México, proporcionado por la Dirección General de Sanidad Vegetal de la SAGARPA. Cuadro 1. Secuencias de primers usados para la amplificación de los agentes causales del HLB y el control interno de ADN. Primer Secuencia Especificidad Tm (°C) OL1 5’-tct gtt ttc ttc gag gtt ggt gag-3’ L. asiaticus 70 OL2 5’-acc gca aga ctc ctt acc agg aag-3’ L. asiaticus 74 GB1 5’-aag tcg agc gag tac gca agt act-3’ L. americanus 63 GB3 5’-cca act taa tga tgg caa ata tag-3’ L. americanus 56 Oi1 5’-gcg cgt atg caa tac gag cgg ca-3’ L. asiaticus 66 Talla espera da (pb) 563 Referencia 1027 Teixeira et al. (2005) 1160 L. africanus Oi2c 5’-gcc tcg cga ctt cgc aac cca t- L. asiaticus Jagoueix et al. (1994) 66 L. africanus HungF 5’-cac cga aga tat gga caa ca-3’ L. asiaticus 58 HungR 5’-gag gtt ctt gtg gtt ttt ctg-3’ L. asiaticus 59 HLB-65 5’-tcc tga gaa tta cac aca aac-3’ L. asiaticus 57 HLB-66 5’-tct aag tct atc ctg taa ccc-3’ L. asiaticus 59 A2 5’-tat aaa ggt tga cct ttc gag ttt-3’ L. asiaticus 58 L. africanus J5 5’-aca aaa gca gaa ata gca cga aca a-3’ L. asiaticus 226 Hung et al. (2004) 1100 Tatineni et al. (2008) 703 Las Hocquellet 669Lam et al. (2000) 807 Bastianely 60 L. africanus Omp1218f 5’-tat cat ggc cac ggg tta tt-3’ L. asiaticus 58 Omp2025r 5’-cac gcg gac cta tac cct ta-3’ L. asiaticus 62 Lib16S01F 5’-ttctacgggataacgcacgg-3’ 16S bacterias 62 Lib16S01R 5’-cgtcagtatcaggccagtg-ag-3’ 16S bacterias 65 16S sent 5’-tga gaa tgg ata aga ggc tc-3’ 16S cloroplast 58 16S anti 5’-tgt tgt tcc cct ccc aag gg3’ 16S cloroplast 64 16 et al. (2005) 580 Liefting et al. (2009) 315 Todos los primers fueron sintetizados en la compañía Eurofins mwg/Operon. Los primers se evaluaron con programas de temperaturas específicos para cada par (cuadro 2) y las amplificaciones con los mismos se realizaron a partir de una mezcla con los siguientes reactivos: buffer de PCR 1 X, MgCl2 2 mM, dNTP’s 0.2 mM, primer antisentido 20 pmoles, primer sentido 20 pmoles, Go TaqMR DNA polimerasa 1 unidad (Promega, Madison, Wi, U. S. A.) y ADN (aproximadamente 50 ng) de cada uno de los controles positivos. Se completó el volumen a 25 µL con agua grado MiliQ. Los tubos se colocaron en un termociclador (Thermo) y se corrieron los programas referidos en el cuadro 2. Cuadro 2. Programas de temperaturas usados en la evaluación de los primers para la amplificación del ADN de los agentes causales del HLB. Primers Paso Oi1/Oi2c Primer paso Segundo paso HungF/HungR Primer paso Segundo paso Lib-F/Lib-R Primer paso HLB65/HLB66 Segundo paso Temperaturas Ciclos 94 °C por 2 min 1 94-64-72 °C por 40”-40”-1min 40 94 °C por 3 min 1 94-60-72 °C por 1 min-1min-2 min 34 94 °C por 2min 1 94-55-72 °C por 40”, 40”, 40” 40 94 °C por 5min 1 94-62-72 °C por 30”, 30”, 60” 36 94 °C por 2 min 1 94-54-72 °C por 40”, 40”, 60” 36 OL1/OL2 Ompf/Ompr A2/J5 Primer paso Segundo paso GB1/GB3 Primer paso Segundo paso 17 3.4. Ocurrencia de HLB en Árboles de los Estados de Nuevo León y Tamaulipas 3.4.1. Muestreo Se recolectaron 107 muestras de árboles de diferentes especies de cítricos en 9 huertas en los municipios de Marín, Cadereyta Jiménez, General Terán, Montemorelos, y en lotes de traspatio del área metropolitana de Monterrey (municipios Apodaca y Monterrey) en el estado de Nuevo León; además de cuatro huertas en el municipio de Hidalgo, Tamaulipas. En todas las localidades muestreadas se siguieron los mismos criterios de colecta que consisten en seleccionar huertas de cítricos o árboles de traspatio, siempre en número de 10, seleccionados en función de dos criterios: presencia de síntomas semejantes a los producidos por HLB y ocurrencia del vector de la bacteria, el psílido Diaphorina citri. siguiendo los lineamientos de la SAGARPA (2008) mediante un recorrido de una persona por un lado del árbol y otra persona por el otro lado, dando preferencia a las hileras de árboles de la periferia en el caso de huertas. Se cortaron un par de ramas del año anterior con 2-5 hojas, de preferencia de nuevo crecimiento. Se elaboró un croquis indicando la ubicación de las muestras seleccionadas en el caso de huertas (Cuadros 1A al 3A). Una de las huertas seleccionadas se muestreó el 15 de mayo del 2009 y tenía aproximadamente 800 árboles adultos entre naranjos, pomelos, mandarinos y limones en una superficie de 6 has localizadas en el Campo Experimental de la Facultad de Agronomía de la U. A.N. L. en el municipio de Marín, N.L. 18 En Cadereyta Jiménez se realizó un muestreo en el huerto “El Nogal” con una plantación aproximada de 3,600 árboles de naranjo de 26 años de edad en promedio, en donde se muestrearon 10 árboles. En el municipio de General Terán, N. L. se realizaron muestreos en dos huertas, las cuales contienen alrededor de 465 árboles en tres hectáreas y 2,150 árboles en ocho has respectivamente. Las edades referidas son de hasta 50 años con algunos de reciente reposición para la primera huerta, y de once años la segunda huerta. En el municipio de Montemorelos, N. L. se colectaron 10 muestras de naranjo de una huerta con 2,450 árboles en 25 has aproximadamente. Las edades aproximadas de los árboles eran de 30 años. También se realizó un muestreo de 8 árboles en el área metropolitana de Monterrey de entre los cuales se encontraban variedades de naranja y limón. En la localidad de Apodaca se colectaron once muestras de traspatio, con árboles de entre 12 y 15 años de edad, en un predio llamado las Jaras, colonia Santa Rosa. En el Estado de Tamaulipas se muestrearon cuatro huertas de naranjo entre los cuatro y 15 años de edad, en el municipio de Hidalgo de donde se colectaron 40 muestras de 10 árboles cada huerta. 19 3.4.2. Extracción de ADN A todas las muestras vegetales colectadas en las diferentes localidades y al control positivo de kumquat, se les extrajo el ADN siguiendo el método del CTAB modificado (Doyle y Doyle, 1990) el cual consiste en lo siguiente: 40 mg de nervadura central de la hoja se cortaron en pedazos pequeños colocándose en un tubo de centrífuga de 1.5 ml, después se le agregaron 400 µL de solución amortiguadora (CTAB 2%, NaCl 1.4 mM, 2-mercaptoetanol 0.2 %, EDTA 20 mM, Tris-HCl 100 mM pH8). Se incubó el tubo a 60°C durante 15 minutos y se agregaron 400 µL de solución cloroformoalcohol isoamílico (24:1). Se centrifugó a 12,000 x g durante 4 minutos, se recuperó el sobrenadante y se agregó un volumen de isopropanol frío. Después de Heliasta, Buenos Aires, 1996. 19. Vergara Molano Alberto, Derecho Internacional Público, La Constitución, Bogotá, 1995. 20. González Campos Julio D., Curso de Derecho Internacional Público, Editorial Civitas, 1998. 21. Miaja de la Muela, Adolfo, Introducción al Derecho Internacional Público, Séptima Edición, Madrid, 1979. 22. Vasak Karel, Las Dimensiones Internacionales de los Derechos Humanos, Editorial Serbal, Barcelona, 1984. 23. Bidart Campos Germán J., Teoría General de los Derechos Humanos, Editorial Astrea, Buenos Aires, 1989. 24. Gros Espiell Héctor, Los Derechos Humanos y el Sistema Interamericano, UNESCO, Serbal, París, 1984. 25. Seara Vázquez, Derecho Internacional Público, 18˚ ed., Porrúa, 2000, 100 26. Vasak Karel, Instituciones Regionales para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos, UNESCO, Serbal, París, 1984. 27. Kreimer Oswaldo, La Comisión Interamericana de Derechos Humanos de la OEA, COJPITA, Arequipa 2000. 28. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 29. Paulson, Compliance with Final Judgments of the International Court of Justice since 1987, AJIL, 2004. 434. 30. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 31. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 32. En un primer lugar se debe comprobar la violación de una obligación internacional (1) antes de examinar si no hay causas justificadas para la exoneración de la responsabilidad internacional (2). 33. Loewen, Arb (AF)/98/3, 26/6/2003 (Mason, Mikva, Mustill). 34. Seidl-Hohenveldern & Stein, Völkerrecht, 10˚ ed., Colonia, Heymanns, 2000. 35. CIJ, Elsi, 10/7/1989; Cançado Trindade, The Application of the Rule of Exhaustion of Local Remedies in International Law, Cambridge, 1983; Amerasinghe, Local Remedies in International Law, Cambridge, 1990. 36. Tribunal Arbitral, Debenture Holders of San Marco Co, 1931, 5 RIAA 191-198; Sorensen, Manual de derecho internacional, FCE, 1994, 9.39. 101 37. CPJI, Panevezys-Saldutiskis Railway, 28/2/1939, Ser. A/B, #76, NB: Las sentencias de la Corte Permanente de Justicia Internacional y de la Corte Internacional de Justicia serán citadas de manera indistinta en inglés o en francés, los dos idiomas siendo los idiomas oficiales de trabajo de la Corte. Enlaces de Internet: - www.un.org/ - www.oas.org/ - europa.eu/index_es.htm dhpedia.wikispaces.com/Instrumentos+y+mecanismos+de+protección +de+los +Defensores+de+derechos+humanos+en+África - www.uc3m.es/uc3m/inst/MGP/JCI/02-tribunaleuropeodhumanos.htm - 28k -http://www.pictpcti.org/publications/synoptic_chart/Synoptic%20Espanol.pdf - http://www.lainsignia.org/2004/octubre/der_019.htm - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/es/ecosoc/about/members.shtml - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/hrcouncil/ - http://www.ohchr.org/SP/HRBodies/Pages/HumanRightsBodies.aspx - http://www.un.org/spanish/aboutun/organs/icj.htm - http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/cescr/ - http://www.dicc.hegoa.ehu.es/listar/mostrar/63 - http://www1.umn.edu/humanrts/instree/arabhrcharter.html - http://www.africa-union.org/root/au/organs/Court_of_Justice_en.htm - http://www.right-to-education.org/es/node/796 -http://www.webislam.com/articulos/26702las_naciones_arabes_y_los_derechos_humanos.html 102 -http://www.enciclopedia-juridica.biz14.com/d/liga-de-estados%C1rabes-o-liga-%C1rabe/liga-de-estados-%C1rabes-o-liga%C1rabe.htm 103 ÍNDICE INTRODUCCIÓN.1 CAPÍTULO I .6 LA SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL .6 1.1 ASPECTOS GENERALES .6 1.2 CONDICIÓN DE SUJETO DEL DERECHO INTERNACIONAL .9 1.3 SUBJETIVIDAD INTERNACIONAL DEL INDIVIDUO .13 1.4 CAPACIDAD DEL INDIVIDUO PARA ACCEDER A LAS INSTANCIAS INTERNACIONALES.14 Mecanismos Convencionales:.17 Mecanismos Extraconvencionales: .17 CAPÍTULO II .19 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO UNIVERSAL.19 2.1 PROGRAMA DE DERECHOS HUMANOS DE LA ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS .19 2.2 ÓRGANOS COMPETENTES.31 2.3 PROCEDIMIENTOS DE CONTROL .40 2.3.1 Mecanismos convencionales: .40 2.3.1.1 Pactos Internacionales de Derechos Humanos:.41 2.3.1.2 Otros Sistemas de Control: .47 2.3.2 Mecanismos extraconvencionales: .48 2.3.2.1 Procedimiento Confidencial:.49 2.3.2.2 Procedimientos Públicos: .50 2.3.2.3 Tribunales Penales Internacionales: .51 CAPÍTULO III .57 LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LOS ÁMBITOS REGIONALES.57 104 3.1 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL ÁMBITO EUROPEO .57 3.1.1 ASPECTOS PRELIMINARES .58 3.1.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL CONSEJO DE EUROPA .58 3.1.2.1 Proceso Codificador .59 3.1.2.2 Mecanismos de Protección .62 3.1.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA UNIÓN EUROPEA .65 3.2 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN EL SISTEMA INTERAMERICANO.66 3.2.1 LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS .66 3.2.2 MECANISMOS CONVENCIONALES DE PROTECCIÓN.68 3.2.3 MECANISMOS EXTRACONVENCIONALES DE PROTECCIÓN .73 3.3 PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS EN ÁFRICA .74 3.3.1 LA ORGANIZACIÓN PARA LA UNIDAD AFRICANA Y LOS DERECHOS HUMANOS.74 3.3.2 LA CARTA AFRICANA DE DERECHOS HUMANOS Y DE LOS PUEBLOS .75 3.3.2.1 Mecanismos de Protección .76 3.4 LA LIGA DE ESTADOS ÁRABES Y LA PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS .78 3.4.1 LA CARTA ÁRABE DE DERECHOS HUMANOS .79 CAPÍTULO IV.80 ANÁLISIS JURISPRUDENCIAL DE SENTENCIA EMITIDA POR LA CORTE INTERNACIONAL DE JUSTICIA .80 4.1 CASO AVENA Y OTROS NACIONALES MEXICANOS (MÉXICO C. ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA) .80 4.1.1 ANTECEDENTES .80 4.1.2 SENTENCIA.84 105 4.1.3 ANÁLISIS .86 DEMOSTRACIÓN DE HIPÓTESIS .92 CAPÍTULO V.93 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .93 5.1 CONCLUSIONES.93 5.2 RECOMENDACIONES .96 BIBLIOGRAFÍA.99 106 107
Evaluacion de un programa para el desarrollo del pensamiento formal en los alumnos del décimo año de educación básica, del centro de educación básica "Libertador Simon Bolivar",provincia de Napo.

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Unido : 2017-01-23

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