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Analisis de las habilidades linguisticas con que los niños ingresan a primaria

Documento informativo

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA “ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS CON QUE LOS NIÑOS INGRESAN A PRIMARIA” REPORTE DE INVESTIGACIÓN QUE PARA OBTENER EL TITULO DE L I C E N C I A D O P R E S E N P S I C O L O G Í A E N T A JUAN PABLO RUGERIO TAPIA ASESORES: LIC. ALFREDO LÓPEZ HERNÁNDEZ. DRA. CARMEN YOLANDA GUEVARA BENÍTEZ. LIC. ÁNGELA MARÍA HERMOSILLO GARCÍA. LOS REYES IZTAC ALA, ESTADO DE MÉXICO. 2006 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. A Rosa y Pablo Quienes son el or igen de mi hist or ia y pilar es de mi f or mación. A Nadx Mi gr an conf ident e, cómplice y apoyo incondicional de t odos aquellos sueños e ilusiones. A mi Familia Que siempr e me ot or gó su conf ianza y apoyo en t odos mis pr oyect os. A mi pequeño “niño de porra”, Damián Por r egalar me cient os de sonr isas que se han t r aducido en ánimo y ener gías par a cont inuar con nuevos pr oyect os. A Melby Esa per sona t an especial que además de compar t ir me su amor , me ha ayudado a cr ecer a nivel per sonal. A los “amigüit os” y a Paquit o Quienes me han enseñado que la amist ad sincer a y desint er esada r ealment e exist e. ii AGRDECI MI ENTOS I nf init as gr acias a los 262 niños que par t icipar on dent r o de est e est udio de f or ma desint er esada, ya que sin su apoyo no hubiese sido posible est a invest igación. Gr acias a la aut or idades de los plant eles donde se r ealizó est e est udio, por f acilit ar sus r ecur sos, t ant o mat er iales, como humanos. Un agr adecimient o especial a t odo el equipo de la línea de invest igación de “Fr acaso Escolar ” encabezada por la Dr a. Yolanda Guevar a, quien apoyo y asesor ó la pr esent e invest igación. Gr acias al Lic. Alf r edo López, así como a la Lic. Ángela Her mosillo por br indar me su at ención, su t iempo y su énf asis, en pr o de la conclusión de est e t r abaj o. Un r econocimient o a t odos los pr of esor es que de alguna f or ma a t r avés de sus conocimient os y consej os, dej ar on en mi una her r amient a cuya ut ilidad se ve r ef lej ada en el pr esent e t r abaj o iii ÍNDICE PÁG. RESUMEN 3 MARCO TEÓRICO CAPITULO 1. “La educación escolar en México” 4 CAPÍTULO 2. “El fenómeno del fracaso escolar” 8 CAPÍTULO 3. “El lenguaje y su importancia dentro de la educación” 13 CAPÍTULO 4. “La evaluación como herramienta en el proceso educativo” 17 OBJETIVOS 24 MÉTODO 26 RESULTADOS 29 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 37 BIBLIOGRAFÍA 46 ANEXOS 51 2 RESUMEN El Sistema Educativo Nacional se ha construido siempre en búsqueda de un crecimiento y mejoramiento de las habilidades que la escuela pretende desarrollar en los alumnos de diversos grados. A nivel cuantitativo existen datos que reflejan este constante esfuerzo, sin embargo en lo que se refiere a un plano cualitativo se perciben algunos vacíos, los cuales en conjunción con otros factores dan lugar a ciertos problemas como lo es el fracaso escolar. El fracaso escolar es un fenómeno que implica, para un mejor estudio y análisis, la intervención de varias disciplinas como la pedagogía y la psicología; siendo esta última la perspectiva sobre la que se elaboró este estudio, basándose en un modelo conductual. Sobre este entendido, el fracaso escolar es considerado como el producto de la interacción de varios factores procedentes de contextos tales como el familiar, el social, el escolar y el individual, entre otros. La conducta verbal o lenguaje fue de gran relevancia para este estudio, ya que tal cond ucta juega un papel importante dentro del proceso de aprendizaje, por lo tanto se planteó como objetivo principal: obtener y analizar datos vigentes sobre las habilidades lingüísticas que poseen los alumnos de primer grado de primaria en el momento de iniciar este curso. En el estudio participaron 262 niños de recién ingreso a primer año de primaria divididos en 8 grupos de los cuales 129 fueron niñas y 133 niños; la edad promedio de los participantes fue de 5.7 años. Los niños fueron evaluados dentro de sus escuelas en espacios similares (aulas escolares), utilizando el Instrumento para Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE) (Vega, 1991). Los datos obtenidos fueron analizados y comparados por medio del programa SPSS (versión 12), realizando un análisis de varianza (ANOVA) a través de los puntajes medios obtenidos. Los resultados reflejan un promedio del porcentaje de ejecución de la muestra total relativamente bajo (57.2%). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas con respecto al género de los alumnos o del número de años cursados en educación preescolar; en caso contrario se observaron diferencias a favor de los niños con 6 años de edad, así como intergrupalmente a favor de una de los grupos. Tampoco existieron diferencias en comparación con otro estudio semejante realizado con anterioridad. Palabras clave: educación primaria, fracaso escolar, habilidades lingüísticas, habilidades precurrentes, evaluación. 3 MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN ESCOLAR EN MÉXICO. El Sistema Educativo Nacional se ha constituido a la fecha a través de varias reformas, las cuales son producto de una constante búsqueda por mejorar el tipo y la calidad de educación que se imparte dentro de las escuelas del país. Ornelas (1995) marca algunas transformaciones educativas, realizadas en momentos clave de la historia del país, que pueden ser consideradas como las más importantes dentro del proceso evolutivo de los planes y programas de educación. Cabe hacer notar que los cambios ocurridos obedecían a las necesidades y requerimientos que marcaba el contexto social dentro del momento histórico en el que tuvo lugar cada uno de ellos. Sin duda las diversas reestructuraciones del sistema educativo se han realizado con el propósito de otorgar a los educandos las herramientas y conocimientos necesarios que puedan satisfacer los requerimientos de su interacción en diferentes rubros: social, laboral, económico, político, entre otros. Este obje tivo es de gran relevancia ya que es evidente que un país cuyos habitantes no cuenten con las herramientas para afrontar las necesidades de producción y desarrollo que les exige, difícilmente podrá alcanzar un nivel óptimo de desarrollo, tal como lo señala Contreras (2000) dentro de su estudio, enfatizando que la falta de una educación básica hace difícil poder analizar, interpretar e intercambiar información de diversa índole, sobre todo en la actualidad, donde se observa una tendencia hacia una era de tipo industrial que demanda mayor y mejores conocimientos. Es innegable que en la actualidad, gracias a las reformas educativas, se han podido alcanzar objetivos de gran relevancia en lo que a educación básica se refiere. Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006, se presentan cifras que pudieran ser alentadoras, tales como la tasa de analfabetismo, la cual ha disminuido en fechas recientes a un porcentaje de 9.5 de la población del país, así mismo se elevó el 4 promedio de años de instrucción básica con el que cuenta la población, siendo de 7.8 para los hombres y 7.3 para las mujeres en el año 2000, cifra que se duplicó en comparación con 1970 donde el promedio era de 3.7 y 3.1 respectivamente. De igual manera, se ha aumentado la matrícula en el sistema educativo nacional, según el Resumen del Sistema Educativo Nacional 2003 – 2004, publicado por la Secretaría de Educación Publica (SEP), el cual reporta que en dicho ciclo escolar la matrícula estuvo conformada por 31.4 millones de alumnos, lo que equivale al 30.1% de la población del país; de este porcentaje el 77.5 % corresponde a la población escolar que se ubica en educación básica. A través de las cifras anteriores se podría inferir que los planes, programas y proyectos educativos a nivel nacional cumplen con las expectativas y requerimientos de la sociedad mexicana. Sin embargo, algunos autores como Ornelas (1995), Matute, Silva, Eguinoa, Gilbón, Pellicer, Suro, Trigos, Vernón (1995), Rueda, Quiroz, Hidalgo, Gilio, Osorio, Valenzuela, Linares, Canales, Corenstein y Luna (1995), coinciden en señalar que, a pesar del alcance que ha tenido el proyecto educativo nacional, aún persisten algunas deficiencias en cuanto a la calidad de los contenidos de los programas de educación; desde la óptica de estos autores, el avance educativo parece poco alentador en lo que a contenidos se refiere, ya que al parecer estos últimos no son funcionales y presentan poca relevancia dentro de la sociedad actual. Es visible que el proyecto de educación nacional presenta algunos vacíos en cuanto a los objetivos reales que a la fecha ha alcanzado, lo que se puede apreciar es un fenómeno que desde hace algún tiempo ha generado gran interés; este fenómeno es conocido como fracaso escolar, considerado por autores como Guevara y Macotela (2005), como un problema complejo, donde es necesario realizar un análisis desde diferentes perspectivas con el objetivo de aportar soluciones. En el caso de la educación primaria los cambios recientes más significativos ocurridos dentro de sus programas de estudio se han ubicado principalmente en áreas como la lectura, la escritura y el manejo de las matemáticas; la SEP en 1992 5 propuso estos tópicos como medios para aumentar la calidad educativa que reciben los niños, reflejándose un cambio significativo sobre todo en el área de español a lo que durante los dos primeros años se le asigna 45% del tiempo escolar y en los demás grados el español representa, al menos, 30% de la carga horaria total. Otra modificación importante fue la eliminación del enfoque formalista que enfatizaba el estudio de aspectos lingüísticos y los principios de la gramática estructural, en favor del desarrollo de la capacidad comunicativa mediante el ejercicio sistemático de las habilidades de expresión y comprensión, tanto oral como escrita, sin olvidar el conocimiento y uso de reglas y normas gramaticales que permiten la reflexión acerca del lenguaje (Contreras, 2000). Lo anterior marca el punto más relevante dentro de este trabajo, es decir, la expresión oral de los niños en formación académica. El cambio de enfoque en cuanto a la enseñanza del lenguaje, de considerarlo como materia de estudio hacia concebirlo más como medio de comunicación, son el antecedente directo del reciente interés por desarrollar las habilidades comunicativas a partir de la educación elemental; así lo considera Contreras (op. cit) y añade la idea de que tal entusiasmo ha traído aparejado un interés por la evaluación de dichas habilidades y en el caso particular de esta investigación, se comparte ese interés de evaluar las habilidades lingüísticas, sobre todo de aquellas que poseen los alumnos al ingresar al primer grado de educación primaria. Ahora bien, las ideas expuestas en este primer apartado marcan en forma general, la temática en donde se encuentra ubicada esta investigación, haciendo referencia a la educación. En este primer momento se hizo una sencilla descripción acerca de la educación en el contexto nacional, a partir de ella se realizó un reconocimiento de aquellos aspectos que pueden ser susceptibles de un mejoramiento en cuanto a la calidad de sus contenidos, en este sentido cabe señalar que este análisis no tiene en un fin inquisitivo o descalificativo, su afán versa en torno a descubrir aquellas áreas de oportunidad en donde el proceso educativo podría mejorar, así mismo, del producto de dicho análisis, surgen elementos que son trascendentes dentro de la educación y cuyo estudio, así como su claro entendimiento, podría dotar de herramientas para la construcción de posibles 6 estrategias de intervención. Valdría la pena señalar que para esta investigación fueron de particular interés el fracaso escolar, el lenguaje, las habilidades lingüísticas y la evaluación. En posteriores apartados se presentan generalidades de cada uno de estos temas iniciando con el fenómeno del fracaso escolar en donde se expone su definición, posibles causas de origen y otros puntos relevantes como la relación que guarda este fenómeno con conductas como el lenguaje. Así mismo se ahondara en la importancia del lenguaje, sobre todo en lo referente al proceso de aprendizaje, resaltando el papel de las habilidades lingüísticas. Por último se hace patente el papel que guarda la evaluación como una herramienta útil en la obtención de datos, útiles para la detección de posibles problemas dentro de algunos procesos como pudiera ser el de aprendizaje. 7 CAPÍTULO 2 EL FENÓMENO DEL FRACASO ESCOLAR. Avanzini (1985) hace referencia al fracaso escolar, considerándolo como aquella problemática en donde el/los alumnos no cubren con ciertos objetivos respecto a su desempeño académico o donde dichas metas son cubiertas parcialmente, por debajo de la media. Este autor enfatiza que existen algunos indicadores del fracaso escolar tales como la obtención de bajas calificaciones por parte de los estudiantes y la repetición del año escolar. En este sentido habría que señalar que dentro del contexto mexicano el fracaso escolar puede verse reflejado y engloba a otras problemáticas tales como la deserción y reprobación de alumnos, cuyos índices a nivel nacional ya se han abordado en el apartado anterior, más aún, las posibles causas que originan este fenómeno se encuentran en diferentes ámbitos de la población en general, es decir, el fracaso escolar surge a partir de algunas deficiencias o carencias en factores como: la familia, el entorno, el nivel económico, el nivel cultural, los métodos de enseñanza, el sujeto mismo, entre otros. Estas causas han sido abordadas por autores como Bereiter y Engelmann (1977), Gearheart (1982), Ingalls (1984), Romano (1990), Adelman y Taylor (1993), Macotela (1994), Verdugo (1995), Hallaha n y Kauffman (1997), Ramírez y Macotela (1998) y Hallahan, Kauffman y Lloyd, (1999) quienes, desde diferentes campos como el retardo en el desarrollo y la educación especial, concuerdan en estas causas e intentan trabajar sobre ellas en forma sistemática. Debido a esto y como lo señalan Guevara y Macotela (2005) el abordaje del fracaso escolar debe realizarse a través de la investigación por parte de diferentes disciplinas como la pedagogía, la sociología y la psicología, por mencionar algunas. Se hace patente la necesidad de realizar investigaciones sobre el proceso de educación que se realiza en México, ya que el resultado de estas investigaciones pueden aportar datos que marquen las posibles direcciones a seguir para poder disminuir el nivel de fracaso escolar. 8 Ahora bien, la relevancia que guarda el realizar estudios que aborden el fracaso escolar se basa primordialmente en la escasa o reservada información que existe actualmente con respecto al tema, sobre todo en investigaciones que engloban aspectos que son indispensables para la plena comprensión y solución de la problemática del fracaso escolar. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (1995. cit. en: Contreras, op. cit.) se dio a la tarea de revisar qué tanta información se tiene acerca de este fenómeno, en lo relativo al nivel de aprendizaje y el español como primera lengua, remarcándose aspectos como los procesos de enseñanza y los problemas en la lectoescitura en niveles preescolar y primaria. Sus conclusiones se reportan por Martínez, Cepeda, Fuentes, y Burgos (1995) quienes destacan el hecho de que hay pocos trabajos en relación al tema, aunado a esto, la mayoría de estos estudios se enfatizan en polémicas sobre evaluación, quedando lejos de arrojar datos que pudieran servir de base en la determinación de posibles causas del fracaso escolar, así como para la toma de decisiones que confronten el problema. Matute y cols. (1995) concluyen que, a la par de la escasez de datos de relevancia, se encuentra un hermetismo por parte de instituciones públicas como la SEP, quienes al realizar estudios referidos al tema, niegan cualquier posibilidad de acceder a estos datos, volviéndose única y exclusivamente de circulación dentro de algunas esferas de las propias instituciones. Debido a esta insuficiencia de datos que puedan marcar algunos parámetros que auxilien a disminuir el fracaso escolar, la necesidad de aportar información se ha vuelto prioritaria dentro de algunos círculos de investigación, en los cuales el fracaso escolar es el tema de relevancia y del cual se desprenden líneas de investigación que pueden contribuir al abordaje de esta problemática. Tal es el caso del presente trabajo, el cual proyecta aportar datos actuales sobre la situación que guarda a la fecha el fracaso escolar dentro de las aulas del sistema educativo nacional, y que se desprendió como una línea de investigación del estudio dirigido por Guevara, Hermosillo, Delgado y López (2004) sobre la línea de Fracaso Escolar, en donde se toca el tópico del desarrollo académico en primer grado de primaria: evaluación, análisis y propuestas. La investigación que se presenta abordó el fracaso escolar desde una perspectiva psicológica. Para el proyecto general se llevó a cabo una evaluación y 9 análisis de diferentes habilidades relacionadas con el proceso educativo, tomando como eje rector el proceso de aprendizaje, ya que se puede considerar a este último como uno de los fundamentos psicológicos de la educación en general, haciendo referencia a la manera en la cual el hombre aprende ciertas habilidades y las va ampliando a través de su desarrollo, proceso que genera un interés, sobre todo en la forma en que se aprende. Bigge y Hunt (1973), hacen hincapié en la importancia de la psicología al elaborar diferentes teorías sobre el aprendizaje, las cuales aporten datos sobre la forma en que el hombre aprende, siendo de gran interés y relevancia en la conformación de antecedentes teóricos de diversos estudios, como es el caso de esta investigación, donde se estudia el proceso de aprendizaje de 1er grado de primaria con el fin de observar cuáles podrían ser los elementos o mecanismos que den lugar a un proceso de aprendizaje deficiente y como consecuencia, se presenten probabilidades de fracaso escolar. Pues bien, como se ha mencionado, el proceso de aprendizaje ha sido tocado desde diferentes perspectivas psicológicas, que han aportando componentes teóricos valiosos a pesar de no existir una compatibilidad total de dichas aproximaciones psicológicas, Guevara y Macotela (2005) puntualizan la existencia de una tendencia hacia la conjunción de diversas posturas teóricas el proceso de aprendizaje y realizan propuestas educativas; estas investigadoras apoyadas en autores como Bigge y Hunt (1973), Glazman, Figueroa, Follari y Rodríguez (1983 ), Díaz Barriga (1984), Swenson (1984), Biehler y Snowman (1992), Pozo (1994), López, Santoyo, Gómez y Aguilar (1995), Verdugo (1995) y Bowen y Hobson (1996) afirman que son la psicología cognoscitiva y la psicología conductual las aproximaciones teóricas que permean con mayor aceptación el estudio del aprendizaje. Un ejemplo de la idea anterior se ve reflejado en el desarrollo de los programas de educación nacional a nivel básico, éstos se encuentran influidos por el cognoscitivismo contemporáneo, que intenta responder a la interrogante acerca de la manera en que se va construyendo el conocimiento; por otra parte estudios de corte cognoscitivista han influido en el modelo educativo mexicano, tal es el caso de investigaciones como las de Ferreiro y Teberosky (1978, 1980, 1981) y Ferreiro (1983 10 y 1985) de cuyos análisis se han fincado las bases de los programas para la enseñanza de la lengua escrita. Por su parte, el enfoque conductista ha contribuido al desarrollo de la educación a través de teorías como la del desarrollo del lenguaje y el pensamiento, pero en gran medida su aportación principal a la educación se debe al análisis de la conducta, acuñado por B.F. Skinner quien introdujo elementos como la delimitación conceptual y práctica de la conducta operante. Es a través del análisis de la conducta como se han podido detectar algunas fallas en el aprendizaje, inclusive se ha abordado el fracaso escolar por medio de este análisis, como ejemplo se pueden tomar las afirmaciones de Skinner (1968) acerca de los problemas en la programación curricular, que contribuyen a la existencia de fracaso escolar en los primeros años de educación, enfatizando su aparición aún en escuelas consideradas como las mejores. A través de los anteriores ejemplos se pueden observar algunos de los planteamientos más relevantes por los que la psicología conductual y cognoscitiva marcan la pauta en cuanto al proceso de aprendizaje se refiere, por tal motivo, esta investigación se ubicó dentro de los cimientos teóricos de la corriente conductual, aunque se retoman elementos que la psicología cognitiva ha aportado a la educación. Como se ha mencionado, este trabajo de investigación se realizó en torno al tema del fracaso escolar, tocando este eje desde una perspectiva psicológica, mas aún resulta imprescindible enfatizar que debido a los propósitos del estudio, se consideró tomar sólo la primera fase de entre todos los planos en los que se divide el sistema educativo mexicano, es decir, educación básica, particularmente en el 1er. grado de primaria. Tal lineamiento obedece principalmente a la necesidad de reconocer cuáles son las principales carencias, así como los verdaderos niveles de eficacia de los programas que existen en la educación básica, ya que en esta etapa se tiene la primera aproximación por parte de los individuos a la formación académica, la cual dota a la población de las principales herramientas necesarias para continuar con una educación en un nivel posterior; además es dentro de la etapa de educación básica donde se ubica el máximo grado de escolaridad para gran parte de la población siendo esta en promedio de 7.6 años hasta el año 2000, según lo indican las cifras del Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006. 11 Por otra parte es conveniente señalar que este estudio abordó la problemática del fracaso escolar tomando en cuenta sólo uno de los posibles factores que dan lugar a este fenómeno, es decir, dentro de este apartado se mencionó que el fracaso escolar tiene un origen multifactorial, tomando en cuenta dicha característica esta investigación se abocó desde una perspectiva psicológica, hacia la posible relación entre el fracaso escolar y el nivel de desarrollo del lenguaje, dándole a este último una gran relevancia dentro del proceso educativo. En el siguiente capítulo se describe la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo psicológico, así como su importancia dentro de la educación. 12 CAPÍTULO 3 EL LENGUAJE Y SU IMPORTANCIA DENTRO DE LA EDUCACIÓN. El interés de abordar las habilidades lingüísticas tiene su justificación principalmente en el hecho de considerar a tales destrezas como un elemento básico dentro del aprendizaje del ser humano. El lenguaje es considerado por autores como Hurlock (1982), Mayers (1995) y Bee (1990) una de las actividades más interesantes y más complejas del ser humano. No solamente es el lenguaje el modo principal de la comunicación humana, sino que también está íntimamente relacionado con procesos tan importantes como el pensamiento, el conocimiento, el aprendizaje y la solución de problemas. En complemento, Luque y Vila (1990) hacen referencia a que el lenguaje confiere la capacidad para interactuar y mediar conductas entre las personas, es decir: “Según los enfoques pragmáticos, el lenguaje nos confiere la capacidad para hacer cosas con palabras; si efectuamos una petición, llamamos a un conocido, nombramos un objeto de nuestra elección o lamentamos nuestra desdicha, estamos comportándonos a través del lenguaje. O más correctamente, estamos mediando verbalmente la actividad del oyente, que al responder la petición, al atender a la llamada, al tomar el objeto elegido o al consolarnos, lo hace de acuerdo con el significado atribuido convencionalmente a nuestros enunciados.” (Luque y Vila, 1990. Pág. 174). La cita anterior enmarca la importancia del lenguaje dentro de la actividad humana; así mismo, dentro de esta cita se ve reflejada la conceptualización acerca de la conducta verbal elaborada por Skinner (1981), quien la define como aquel comportamiento que está reforzado por mediación de otras personas, aún sin especificar ningún modo o medio, siendo cualquier movimiento capaz de afectar a otro organismo. Al abordar el tema del lenguaje vale la pena resaltar que el desarrollo de éste, coincide con el periodo de la vida cuando se está verificando una reorganización muy importante de las aptitudes cognoscitivas. Bruner (1995) afirma: “Más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática de comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atención, y de constituir realidades a las cuales, entonces, nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los “hechos” de la naturaleza” (p. 118). 13 El lenguaje en la edad preescolar es uno de los vehículos más importantes a través del cual los seres humanos van construyendo conceptos y realidades del mundo que les rodea; en otros términos, el lenguaje es un medio de aprendizaje al que se accede desde temprana edad, por lo tanto, es a través de esta capacidad cognoscitiva que se puede evaluar el nivel de conocimiento que posee un niño que no cuenta con habilidades como la escritura o la lectura. Autores como Evans (1979) apoya n esta idea viéndose reflejada en la siguiente afirmación: “El niño que no sabe leer y escribir lleva puesto todo lo que sabe. No puede consultar ninguna enciclopedia: su vocabulario es la suma total de lo que sabe y el embrión de todo lo que llegará a saber” (Evans, op. cit. p. 96). Este autor enfatiza la ventaja que tiene el habla, en comparación con otras formas de lenguaje, ya que el lenguaje oral se relaciona con más simplicidad hacia la competencia lingüística que el lenguaje escrito; este hecho se ejemplifica a través de la comparación de una comunidad de sujetos considerados como normales, en donde la mayor parte de ellos tienen desarrollada la capacidad del habla, en cambio la habilidad de leer y escribir es dominada por un sector de la comunidad. Lo anterior conlleva a plantear que las habilidades lingüísticas, especialmente el lenguaje oral, juegan un papel fundamental dentro del aprendizaje humano, sobre todo en el período en que se inicia la educación escolarizada. El pobre desarrollo de esta habilidad o la mala calidad de la misma puede verse reflejado dentro del rendimiento académico, dando lugar a problemas como el fracaso escolar. Sobre esta línea, investigadores como Blank (1982), Farran (1982), Feagans (1982), Shuy y Staton (1982) y Tough (1982) ponen de manifiesto algunas consecuencias del déficit de algunas habilidades, sobre todo las lingüísticas; entre sus señalamientos destacan las que prueban que: el hecho de que las habilidades lingüísticas que poseen los alumnos sean deficientes, puede llegar a provocar problemas para que los educandos puedan entender el lenguaje que los maestros manejan en su discurso académico, así mismo, al no dominar el lenguaje oral, difícilmente pueden enfrentarse al aprendizaje de la lengua escrita. Estos señalamientos vislumbran algunos de los elementos que intervienen tanto en el fracaso escolar de los alumnos, como en el pobre desarrollo de objetivos de los programas de estudio, no tan solo en niños de educación básica, sino también en niveles posteriores. Como se ha mencionado, las habilidades que se desarrollen 14 en el nivel básico, serán los pilares de niveles posteriores. Más aún, Evans (1979) hace la acotación acerca de que cuando los alumnos muestran avances en el desarrollo de ciertas habilidades, frecuentemente se expresa, de manera errónea, que éstos son indicios de un dominio pleno de tales habilidades. En lo referente al lenguaje este autor menciona: “El rasgo más común, incluso en primer grado de la escuela primaria, es que los padres y maestros den por sentado que si el niño está en condiciones de hablar con razonable fluidez tiene ya un dominio de una de las realizaciones del lenguaje, suficiente como para proseguir hacia otras más abstractas. Es fácil creer que si el niño usa una palabra maneja el concepto (en sentido estricto) correspondiente, aunque como veríamos puede no ser así” (Evans, op. cit. p. 100). Lo que se plantea a través de la anterior cita es la idea de que la conducta verbal se encuentra constituida a través de varios elementos en conjugación, en donde algunos de ellos son mas perceptibles que otros, pero no de menor o mayor importancia, sin embargo, como lo afirma Evans (op. cit.), el hecho que se desarrolle parte de la conducta no da lugar al dominio pleno de dicha tarea, tal como en el caso del lenguaje; al respecto autores como Luque y Vila (1990) y Alcaraz (1997) consideran que el lenguaje puede dividirse en conjuntos de actos y unidades los cuáles a través de ciertos arreglos dan lugar a la conducta verbal; en términos prácticos el lenguaje podría dividirse en dos grandes dimensiones: la parte morfológica y la parte funcional, en lo que se refiere a la primera se desarrollan elementos como la articulación, la pronunciación y la estructura gramatical; ahora bien, dentro de la parte funcional se consideran aspectos como la intención, la conjugación, la relación temporal y espacial, por mencionar algunos. Sobre la base de estos elementos y retomando la idea original, se puede considerar que en ocasiones es posible observar que un niño domina la parte morfológica del lenguaje, mostrando perceptibles fallas en la dimensión funcional. Mas aún, en algunos casos es notable la existencia de fallas en la dimensión morfológica del lenguaje, al respecto Escalante (2005) hace la acotación acerca de que es posible el escuchar a algunos niños que al hablar pronuncian mal muchas palabras, cambian algunos sonidos y en ciertas ocasiones omiten sonidos, desde la perspectiva de esta autora este tipo de problemas se van desvaneciendo con el paso 15 del tiempo, sin embargo, a la fecha se ha descubierto que la manera en la cual los niños van asimilando los sonidos del habla no es homogénea, es decir, mientras algunos niños lo hacen de una forma natural, existen otros que presentan dificultades para discriminar sonidos del lenguaje. Escalante (op. cit) menciona que tal dificultad es conocida como la falta de conciencia fonológica, así mismo se señala que este tipo de carencia conduce a la incapacidad de manejar y reconocer los fonemas de diferentes maneras; en otras palabras, los niños que presentan problemas de conciencia fonológica tienen dificultades para identificar fonema en posición inicial, media o final de las palabras, combinar fonemas para formar palabras, fragmentar palabras en grupos silábico, fragmentar palabras en sonidos, percibir un sonido dentro de un conjunto y distinguir el orden con que se presentan los sonidos. Sobre la línea anterior, Gorman y Gillman (2003) consideran que la conciencia fonológica es la habilidad de reflexionar y manipular los sonidos que componen al lenguaje, como son sílabas y fonemas; consideran que este elemento es un componente crítico en la adquisición del lenguaje, inclusive la falta de esta habilidad puede impedir la adquisición de la lectura, desarrollándose problemas de dislexia, así como retraso en la escritura y en algunos casos el fracaso escolar. Pues bien los planteamientos descritos con relación al lenguaje hacen notar la importancia que éste tiene dentro del proceso educativo, de igual forma se realza la importancia de abordar el tema dentro del conocimiento y constante búsqueda de alternativas en el mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro contexto, así como el mejor entendimiento de las problemáticas que se vinculan con el lenguaje, tomando como ejemplo el tema del fracaso escolar, eje en donde se inserta la presente investigación. Más aún, al conocer la importancia del lenguaje se hace necesaria la intervención de un nuevo elemento que brinde la oportunidad de conocer los niveles de aptitud que tiene una persona en dicha conducta, en este sentido se toma en cuenta el papel que puede desempeñar una herramienta como lo es la evaluación. Más adelante se describe que esta herramienta puede ser usada para obtener importante información acerca de conductas como el lenguaje. 16 CAPÍTULO 4 LA EVALUACIÓN COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO EDUCATIVO. La falta de datos que brinden una perspectiva real de la calidad en la educación sugiere llevar a cabo un análisis del nivel de habilidades con las que cuentan los educandos. Salvia y Hughes (1990), Wallace, Larsen y Elksnin (1992) y Bowey (1995), comparten ese punto de vista al señalar la importancia de dicho análisis, enfatizando su finalidad: reconocer y establecer las características que debe tener el currículo de las escuelas públicas para integrar a todos los niños, propiciando el logro de objetivos académicos y evitando los problemas de fracaso escolar. Es a través del análisis que se hace posible generar una alternativa para prevenir los frecuentes problemas de desempeño escolar, así como de instrumentar procesos que sean funcionales para erradicar este tipo de problemática. Macotela y cols. (1995) señalan: “Uno de los factores determinantes para instrumentar soluciones efectivas consiste en contar con información confiable y pertinente que permita tomar las decisiones adecuadas” (p. 3). El instrumento a través del cual se puede acceder a los datos necesarios para elaborar el análisis que se señala, es la evaluación, la cual es una herramienta de gran utilidad, sobre todo en estudios como el presente. Sin embargo, en México la evaluación de contenidos no ha sido una tarea a la que se le de relevancia; Contreras (2000) reconoce que en el caso de nuestro país, hasta muy recientemente, no existían antecedentes relacionados con el establecimiento de estándares nacionales o estatales de evaluación o de sistemas de captación de información como podrían ser los exámenes nacionales. La evaluación de habilidades o capacidades es aún más escasa en el sistema de la educación en general. La evaluación de habilidades lingüísticas, que es el tema central de esta investigación, difícilmente se realiza en las escuelas primarias. “En parte, dicha ausencia se explica por el hecho de que tradicionalmente el curriculum de la educación primaria en México ha sido único y no 17 se ha considerado necesario establecer estándares relativos al lenguaje, como en otros países. Sin embargo, ello no explica por qué no han surgido exámenes nacionales o estatales de lenguaje. Tal vez dicha ausencia se explica más bien por la compleja relación que la SEP mantiene con los profesores a través de su representación sindical” (Contreras, 2000. p. 24). Así, la historia de los trabajos sistemáticos relativos a la adquisición, evaluación y desarrollo de la lengua en las escuelas de nuestro país, es muy corta, escasa y ha estado caracterizada por problemas como la poca información publicada que, en su mayor parte, es de circulación interna y confidencial en las instituciones educativas que imparten el servicio. Por ejemplo, los trabajos pioneros de Hurtado realizados en 1982 y 1984, en la Dirección General de Educación Especial de la SEP, acerca del modelo de gramática universal a partir de supuestos chomskianos y sobre estructuras sintácticas en niños entre siete y once años de edad, son de circulación interna de dicha dependencia, al igual que la Batería de Evaluación de la Lengua Española, elaborada por Bárbara Merino y adaptada a México por Donna JacksonMaldonado (Jackson-Maldonado, 1993 Cit. en Contreras, 2000). Aunado a lo anterior, Quinquer (2000) y Jorba y Sanmartí (2000) concuerdan al poner de manifiesto que aún dentro del proceso de evaluación existen ciertos sesgos con respecto a la información recopilada a través de ella, estos autores señalan que dentro de la evaluación se conjugan dos funciones principales: la función social y la función pedagógica, dándose mayor énfasis a la función social, la cual pretende cumplir con la certificación de los aprendizajes realizados y la selección de los estudiantes; de esta forma la función pedagógica del proceso de evaluación se ve en desventaja, quedando de lado el análisis de los procesos y de detección de los obstáculos que llevan al problema de aprendizaje, lo que da como resultado la insuficiencia de datos que puedan apoyar y mejorar estos procesos. 18 Sobre la base de que la evaluación no está encaminada a proveer información acerca de las habilidades desarrolladas dentro de la educación primaria, se ha establecido el interés por llevar a cabo evaluaciones de este tipo, incluso a elaborar instrumentos con validez y confiabilidad, pero sobre todo contextualizados y dirigidos a la población nacional, con el objeto de obtener datos con respecto a los niveles de aptitud que presentan los niños en algunas habilidades necesarias en el proceso educativo; dentro de estas habilidades cabe destacar las relacionadas con el lenguaje, y en forma particular, aquellas involucradas con procesos como la lectura y la escritura. Guevara y Macotela (2005) señalan: “La eficiencia de los programas educativos debe ser evaluada de manera permanente y sistemática en todos los niveles de educación en el país, pero el sistema de educación primaria es de importancia fundamental, no sólo porque sobre él se construye la enseñanza media y superior, sino porque es al que deben tener acceso todos los mexicanos, por derecho y por necesidad social.” (p.13). A la par de estas autoras, existen otros investigadores como el caso de Coll y Martí (1990), quienes destacan el papel fundamental de la educación básica dentro de todo el proceso educativo ya que el propósito de la educación es favorecer el desarrollo de estructuras sobre las que se formen otras con un grado de complejidad mayor; lo importante es, que los diferentes niveles favorezcan el desarrollo de los elementos que se habrán de utilizar en la siguiente etapa, realizando este proceso de forma sucesiva. A manera de síntesis se puede afirmar que el detectar y corregir deficiencias en la educación, desde los cimientos de ésta, puede evitar o disminuir el problema del fracaso escolar, así como aportar elementos de utilidad con el fin de modificar los programas de educación en pro de una verdadera reconstitución de los mismos. Ello, con el afán de aumentar la calidad educativa, tanto cuantitativa como cualitativamente, propósitos que han venido persiguiendo algunas investigaciones como la presente. 19 Ahora bien uno de los principales instrumentos utilizados en nuestro país es el test ABC de Laurencho Filho (1960), el cual se aplicaba hasta hace poco a los niños que egresan del jardín de niños, como requisito para su ingreso a la primaria. Sin embargo la eficiencia de este instrumento no ha sido del todo satisfactoria, Vega (1991) hace notar que a través de un estudio exploratorio realizado en un centro de desarrollo infantil (Macotela y Vega,1987) se hizo evidente la falta de relación entre los resultados obtenidos en el test de Filho y la ejecución real de los niños en lectoescritura. El resultado de este estudio hizo posible percibir que no ofrecía indicadores reales de la habilidad del niño para la ejecución en lectoescritura, por lo cual surgió la necesidad de crear un instrumento alternativo que cumpliera con el objetivo de arrojar datos reales. En respuesta a esta necesidad, Vega (1991) diseñó el Instrumento para Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE) que contempla dentro de sus propósitos: a) determinar la presencia o ausencia de habilidades precurrentes para la lectura, b) predecir la ejecución posterior en lectura, c) proveer las bases para el desarrollo de secuencias instruccionales que puedan fortalecer las habilidades identificadas como deficientes y d) coadyuvar a prevenir o remediar los problemas que impiden la adquisición exitosa de la lectura. Dicho instrumento se basó en tres estrategias para su desarrollo y validación: 1. Correlación de los resultados de cada subtest de la Prueba de Filho (1960) y la Prueba de Aprestamiento para la Escuela de Anton Brenner (1964) con el Inventario de Ejecución Académica de Macotela, Bermúdez, Castañeda y Rodríguez (1986), este último evalúa la ejecución real de los niños en lectura, escritura y matemáticas. 2. Revisión bibliográfica, identificando aquellas habilidades de las cuales se reporta una clara relación con la ejecución en lectura. 3. Combinando esas dos fuentes, se elaboró un listado de habilidades que fue distribuido entre 40 jueces, expertos en el área, con el fin de que emitieran su opinión sobre la pertinencia de las habilidades seleccionadas. 20 El resultado del trabajo realizado por Vega (1991) se ve reflejado en 11 habilidades, que fueron traducidas a los 10 subtests que conforman el Instrumento de Evaluación de Habilidades Precurrentes de Lectura (EPLE). Una característica importante del EPLE radica en que se considera como un instrumento que sigue un modelo diagnostico-prescriptivo, Ysseldike y Salvia (1974. Cit. en Macotela, 1992) describen este tipo de modelos y afirman que pueden dar lugar a ciertos procedimientos que se aplican en el diseño de un programa para una posible intervención, tomando como referencia el desempeño obtenido al aplicar el o los instrumentos. Para cumplir con los objetivos del presente estudio se utilizó el instrumento EPLE para recopilar información acerca de las habilidades lingüísticas de los alumnos. Cabe señalar que dicho instrumento ha sido de gran interés y de gran aporte para los fines de la presente investigación, tomando en cuenta que a través de él fue posible evaluar conductas específicas que los niños deben mostrar antes de iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura; este tipo de conductas ha sido conceptualizado por autores como Ribes (1981) como repertorios de entrada (o precurrentes). Bloom (1976) y Leyton-Soto (1983) han considerado la rele vancia de las conductas precurrentes al señalar que cuando los educandos cuentan con el dominio de tales conductas el nivel de aprendizaje puede tener menos variación y se hace posible el proceso de aprendizaje de una tarea específica. En suma, la evaluación de habilidades precurrentes a través del EPLE aporta información necesaria para los objetivos de esta investigación, aunque no es el único instrumento, dado que en últimas fechas el interés de contar con instrumentos como éste ha venido creciendo. Contreras (2000) afirma: “Resulta interesante ver que, después de una nula presencia de los educadores e investigadores educativos mexicanos en el panorama de la evaluación del aprendizaje a gran escala en la educación básica, al parecer comienza a surgir un interés visible por tales asuntos a partir de esta década. Si este incipiente movimiento es producto de corrientes 21 globales con interés en la educación comparada; si se trata de un interés legítimo, producto de necesidades sentidas, que empieza a surgir en las instituciones educativas, o si los proyectos mencionados son de naturaleza coyuntural y sólo reflejan, como moda, los vigorosos movimientos internacionales que se están dando en el ámbito de la evaluación del aprendizaje a gran escala, es prematuro saberlo. Sin embargo, es indiscutible que durante la presente década se han elaborado, aplicado y dado a conocer más pruebas, que en toda la historia de la evaluación del aprendizaje en la educación primaria mexicana.” (p. 26) La anterior revisión nos lleva a concluir que todo este interés sobre la evaluación, que ha aumentado paulatinamente, es producto de la necesidad de obtener datos fidedignos y reales acerca del nivel educativo que están adquiriendo los niños dentro de sus centros educativos. Dichos datos son la base para orientar alguna alternativa de cambio dentro de cualquier programa o plan, en el caso de una transformación dentro de la educación, esta información podría auxiliar para realizar una reforma que aumente el nivel de calidad en cua nto a contenidos. De igual manera, puede ayudar a lograr una educación inclusiva, basada en las necesidades educativas que la sociedad plantea, pero sobre todo, que tienda a disminuir deficiencias académicas, que se traducen en fenómenos como el fracaso escolar, tema principal en el cual se insertó este estudio. La presente investigación toma una línea de este eje rector, la cual se relaciona con las habilidades lingüísticas, que son aptitudes básicas para construir un cúmulo de herramientas más complejas; se parte de que la carencia o deficiencia en estas habilidades puede menguar el proceso de adquisición de otras habilidades con un mayor grado de complejidad como las de lectoescritura, cuya carencia, en conjugación con otros elementos dan lugar al fracaso escolar. 22 Esta investigación se realizó con el fin de aportar datos actuales acerca del nivel que presentan alumnos de educación básica con respecto a las habilidades lingüísticas y, sin pretender solucionar de un solo tajo el problema del fracaso escolar, sí aporta datos útiles para la mayor comprensión de este fenómeno. 23 OBJETIVOS Dentro del presente trabajo de investigación se planteó como objetivo general: • Obtener y analizar datos vigentes sobre las habilidades lingüísticas con que los alumnos ingresan al primer grado de primaria, en una población de clase social baja del Estado de México. A partir de este objetivo general se presentaron los siguientes objetivos particulares: 1. Distinguir las posibles diferencias que existen entre los datos obtenidos por parte de este estudio y aquellos obtenidos dentro del estudio de Guevara y Macotela (2000) que evaluó las mismas habilidades antes de las reformas educativas vigentes en México. 2. Analizar las áreas con mayor deficiencia en el nivel lingüístico de la población participante de este estudio, con base en los datos que aporte la aplicación del instrumento para evaluar habilidades precurrentes de lectura (EPLE). 3. Conocer el impacto que puede tener la educación preescolar en las habilidades lingüísticas de los niños que ingresan a primaria. Los anteriores objetivos fueron pla nteados a partir de las siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Cuál es el nivel de habilidad lingüística de los niños que ingresan a primaria? 24 2. ¿Existe alguna diferencia entre los niveles de aptitud lingüística de los alumnos que pueda relacionarse con sus antecedentes de educación preescolar? 25 MÉTODO La investigación consistió en un estudio observacional, llevado a cabo a través de evaluaciones aplicadas durante el primer mes de clases del ciclo escolar 20042005. Participantes Participaron en el estudio 262 alumnos de primer grado de primaria, inscritos en ocho grupos escolares (muestra no probabilística intencional, según Newman, 1977), pertenecientes a cuatro escuelas públicas del Municipio de Tultitlán, en la zona metropolitana del Estado de México. La población fue de 129 niñas y 133 niños, de los cuales sólo 5 ingresaron sin cursar preescolar. El rango de edad de los alumnos fue de 5 a 8 años, con una media de 5.7 años. Situación Los niños fueron evaluados de manera individual, en un aula de aproximadamente 3x3 metros, con pizarrón y mesabancos. Cada una de las escuelas proporcionó un espacio similar para llevar a cabo las evaluaciones. Instrumento Dado que el presente es un estudio de corte conductual, para elegir el instrumento se consideró que cumpliera los requisitos de la evaluación referida a criterio, es decir: 1) medir directamente la ejecución del alumno, en cuanto a conducta observable, 2) evaluar conductas relacionadas con los aspectos por explorar, 3) distinguir cuáles habilidades específicas ha desarrollado cada alumno y de cuáles carece, y 4) enfocar la evaluación con fines educativos, dado que su interés principal no es comparar a un sujeto en particular respecto a una norma poblacional, como en el caso de las evaluaciones referidas a la norma, aunque posee los elementos psicométricos correspondientes. Las evaluaciones referidas a criterio constituyen herramientas para medir el desarrollo de habilidades según destrezas específicas (Wallace, Larsen y Elksnin, 1992) y revisten utilidad cuando el interés es identificar las habilidades de cada alumno con fines didácticos (Macotela, Bermúdez y Castañeda, 1995). El instrumento elegido fue Instrumento para Evaluar Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE, desarrollado por Vega, 1991). Este instrumento fue diseñado para evaluar habilidades de tipo lingüístico y conceptual que los niños deben dominar antes de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita. El inventario evalúa diez áreas 26 conductuales específicas o subpruebas: pronunciación correcta de sonidos del habla (15 reactivos), discriminación de sonidos (10 reactivos), análisis y síntesis auditivos (20 reactivos, separados en dos bloques de 10), recuperación de nombres ante la presentación de láminas (10 reactivos), seguimiento de instrucciones (10 reactivos), conocimiento del significado de las palabras (10 reactivos), comprensión de sinónimos, antónimos y palabras supraordenadas (15 reactivos, separados en tres bloques de 5), repetición de un cuento captando las ideas principales y los detalles (calificado sobre 10 puntos, de acuerdo a la ejecución del niño), diferencia entre dibujo y texto (10 reactivos) y expresión espontánea (calificado sobre 10 puntos, de acuerdo a la ejecución del niño). El Anexo I muestra las diferentes habilidades evaluadas por el instrumento. Dicho instrumento fue probado y validado en México, con una muestra de niños próximos a concluir el nivel preescolar (Vega, 1991). Los datos de construcción, validez y confiabilidad del instrumento fueron reportados por su autora. Ella realizó análisis de correlación de cada uno de los subtests del EPLE con los de tres instrumentos (prueba ABC de Filho, 1960; prueba de Anton Brenner, 1964, y el Inventario de Evaluación Académica de Macotela, 1986; todos citados en Vega, 1991), incluyendo solamente los reactivos que mostraron una alta correlación (alpha de Cronbach) para asegurar el valor predictivo de la prueba. También probó los reactivos a través de la calificación de cuarenta jueces expertos en el campo, y realizó un análisis de regresión múltiple, ofreciendo datos de validez predictiva. En suma, la autora sólo incluyó en el EPLE las habilidades que tuvieron un porcentaje o más de confiabilidad y que fueron seleccionados por, al menos un 70% de los jueces. Procedimiento de obtención de datos Dado que únicamente se administraron evaluaciones de tipo académico en las instalaciones y en el horario escolar, se solicitó autorización a la dirección y a los profesores de las escuelas primarias, informándoles sobre el uso y la confidencialidad de los datos a obtener. A los alumnos se les preguntó si estaban de acuerdo en que se les administraran las pruebas y se les dijo que si no querían participar podían negarse. La aplicación del instrumento duró aproximadamente 30 minutos y se administró a los 262 alumnos durante el primer mes de clases. Se pidió a los directores de las cuatro escuelas que proporcionaran datos respecto a si los niños ingresaron habiendo cursado o no el nivel preescolar. El instrumento fue aplicado de manera individual a cada niño por estudiantes egresados de la carrera de psicología, entrenados expresamente para su aplicación. Al inicio de cada subprueba, el evaluador daba las instrucciones y proporcionaba los ejemplos al niño; después 27 presentaba cada reactivo y en la hoja de registro anotaba la respuesta emitida por el niño. Se anotaba también la hora de inicio y fin de la prueba, y una vez concluida la aplicación se anotaban observaciones, en su caso, y se guardaba el formato contestado por el niño. Evaluación y calificación El instrumento EPLE incluye un formato de registro para que cada reactivo se califique como correcto o incorrecto en el momento de la respuesta del niño para seis de las subpruebas: pronunciación correcta de sonidos del habla, discriminación de sonidos, análisis y síntesis auditivos, recuperación de nombres ante la presentación de láminas, seguimiento de instrucciones y diferenciación entre dibujo y texto. En las restantes cuatro subpruebas, el evaluador anotó las respuestas literales del niño y éstas se calificaron de acuerdo a los criterios incluidos en el instructivo de evaluación del instrumento. Dichas evaluaciones fueron realizadas por parte de dos evaluadores entrenados y revisadas por un tercer evaluador, procedimiento que aseguró la confiabilidad en la calificación. Análisis de datos Para realizar el análisis estadístico se creó una base de datos con el programa SPSS (versión 12) que incluyó las calificaciones de los 262 niños del estudio, en cada uno de los reactivos del instrumento y sus datos generales: 1) número consecutivo, 2) género o sexo de cada participante, 3) edad, 4) número de años cursados en preescolar, 5) escuela, grupo y turno, 6) si la respuesta fue correcta o incorrecta en cada reactivo, el puntaje total de cada subprueba y el puntaje total que considera todo el instrumento aplicado. El programa SPSS para análisis estadístico computarizado permitió realizar un análisis descriptivo que consistió en la obtención de la media y la desviación estándar para la muestra total y para cada grupo escolar, en las diez subpruebas y en el total de la prueba. Además, se llevaron a cabo comparaciones de las ejecuciones de los alumnos tomando como variables la edad, el género, el grupo escolar de pertenencia y el número de años cursados en preescolar; para ello se realizaron análisis de varianza (ANOVA) a través de la comparación de los puntajes medios obtenidos. Por último, se elaboraron gráficas con los porcentajes de ejecución que permitieron una observación más clara de los niveles lingüísticos de los alumnos participantes. 28 RESULTADOS La figura 1 compara los puntajes totales del EPLE obtenidos por c/u de los grupos escolares participantes. De 135 puntos posibles de la prueba aplicada, la media global de calificación fue de 77.24, con una desviación estándar de 14.989. El rango de calificación fue de 77, con un valor mínimo de 23 y un máximo de 115 puntos. Las calificaciones más frecuentes estuvieron entre los 65 y los 95 puntos. En este rango de calificación estuvieron 188 niños, que corresponden al 71.75% de los participantes. TOTALES DE LA MUESTRA Promedio de respuestas 85.0 80.0 75.0 70.0 65.0 60.0 1 2 3 4 5 6 7 8 GRUPOS FIGURA 1. COMPARA LOS PUNTAJES TOTALES DEL EPLE DE TODA LA MUESTRA DIVIDIDA POR GRUPOS. 29 Para conocer la ejecución de los alumnos en cada uno de los aspectos evaluados, se obtuvo el porcentaje de ejecución de la muestra completa (N=262) en cada subprueba aplicada. En la figura 2 se puede apreciar que la subprueba con mejor ejecución fue seguimiento de instrucciones, con una media de 9.65 puntos, de los 10 puntos totales de esta subprueba, lo que corresponde a un 96% de respuestas correctas. Las demás subpruebas obtuvieron, en orden descendente las calificaciones siguientes: pronunciación de sonidos del habla (12.34 de 15 posibles), síntesis auditiva (8.21 de 10 posibles) y diferenciación figura-texto (8.16 de 10), lo que corresponde a un 82% en cada una de ellas. Por debajo del 70% se ubicaron: recuperación de nombres ante la presentación de láminas (6.78 de 10), discriminación de sonidos (6.63 de 10) y análisis auditivo (6.22 de 10). Por debajo del 50% de ejecución se encontraron las habilidades siguientes: antónimos (2.27 de 5 posibles), repetición de un cuento captando las ideas principales y los detalles (3.95 de 10), significado de palabras (7.28 de 20 puntos posibles), expresión espontánea (3.27 de 10), palabras supraordinadas (1.78 de 10 puntos) y sinónimos (0.71 de 5 puntos posibles). El porcentaje de ejecución para la prueba total EPLE fue de 57.1% para la muestra total. 30 EPLE TOTAL 100 90 PORCENTAJE DE RESPUESTAS 80 70 60 50 40 30 20 10 TOTAL EPLE EXPR. DIF. FIG. REPET. SUPR. ANTÓN. SINÓN. SIGNIF. SEGUIM. RECUP. ANÁL. SÍNT. DISCRIM. PRONUN. 0 FIGURA 2. COMPARA LOS PORCENTAJES DE EJCUCIÓN OBTENIDOS POR LOS NIÑOS EN CADA SUBPRUEBA DEL EPLE. Como se observa en las figuras 3,4,5 y 6 la distribución de los porcentajes de ejecución de cada uno de los grupos escolares fue muy similar a la descrita para la muestra total estudiada. Los porcentajes más altos se encuentran en la subprueba seguimiento de instrucciones, seguida de pronunciación, síntesis auditiva y diferencia 31 figura-texto. En todos los grupos las pruebas relativas a antónimos, repetición de un cuento captando las ideas principales y los detalles, significado de palabras, expresión espontánea, palabras supraordinadas y sinónimos se ubicaron por debajo del 50% de ejecución. La comparación de las gráficas mencionadas hizo posible observar que el grupo 8, perteneciente a la escuela “E” obtuvo los menores porcentajes, en caso contrario la comparación reflejó que el conjunto de mejor ejecución fue el grupo 1, perteneciente a la primaria “A”; en éste último se observan niveles por encima de la media general en la mayoría de las supbpruebas y en el puntaje total del EPLE. GRUPO 1 TOTAL EPLE EXPR. DIF. FIG. REPET. SUPR. ANTÓN. SINÓN. SIGNIF. SEGUIM. RECUP. ANÁL. SÍNT. DISCRIM. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 PRONUN. PORCENTAJES DE EJECUCIÓN GRUPOS 1 Y 2 GRUPO 2 FIGURA 3. COMPARA LOS PORCENTAJES DE EJECUCIÓN ENTRE LOS GRUPOS 1 Y 2 DE LA MUESTRA.. 32 PORCENTAJE DE EJECUCIÓN PORCENTAJE DE EJECUCIÓN 100 90 SÍNT. ANÁL. RECUP. SEGUIM. ANTÓN. SIGNIF. SINÓN. SUPR. REPET. DIF. FIG. EXPR. TOTAL EPLE GRUPOS 3 Y 4 TOTAL EPLE 80 EXPR. 70 60 DIF. FIG. 50 REPET. 40 30 SUPR. 20 SINÓN. DISCRIM. GRUPO 4 GRUPO 6 ANTÓN. SIGNIF. PRONUN. GRUPO 3 GRUPO 5 SEGUIM. 10 RECUP. GRUPOS 5 Y 6 ANÁL. GRUPOS 3 Y 4 DE LA MUESTRA.. SÍNT. 0 DISCRIM. FIGURA 4. COMPARA LOS PORCENTAJES DE EJECUCIÓN ENTRE LOS 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 PRONUN. 33 FIGURA 5. COMPARA LOS PORCENTAJES DE EJECUCIÓN ENTRE LOS GRUPOS 5 Y 6 DE LA MUESTRA.. GRUPOS 7 Y 8 100 90 80 PORCENTAJE DE EJECUCIÓN 70 60 50 40 30 20 GRUPO 7 TOTAL EPLE EXPR. DIF. FIG. REPET. SUPR. ANTÓN. SINÓN. SIGNIF. SEGUIM. RECUP. ANÁL. SÍNT. DISCRIM. 0 PRONUN. 10 GRUPO 8 FIGURA 6. COMPARA LOS PORCENTAJES DE EJECUCIÓN ENTRE LOS GRUPOS 7 Y 8 DE LA MUESTRA. En complemento se realizó una comparación entre los grupos 1 y 8 quienes obtuvieron el porcentaje de ejecución más alto y más bajo respectivamente, a través de la figura 7 se observa una pequeña diferencia al comparar los porcentajes de ambos grupos; de la misma forma es perceptible una tendencia similar en ambos casos, aunque en algunas habilidades como análisis de sonidos, antónimos, y 34 palabras supraordinadas los porcentajes entre ambos grupos difieren en forma considerable. Los resultados del análisis de varianza a través de la comparación de medias, se exponen a continuación. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas atribuibles al género, considerando el total de la prueba: la media del género femenino fue de 76.82 y la del género masculino de 77.64; (F (1,261)=.194; p>0.05). En las comparaciones por subprueba se encontraron diferencias significativas en dos de ellas recuperación de nombres ante la presentación de láminas (F(1,261) =4.542; p
Analisis de las habilidades linguisticas con que los niños ingresan a primaria Analisis De Las Habilidades Linguisticas Con Que Los Niños Ingresan A Primaria

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Unido : 2017-01-23

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